Проективные методики дополнения (аддитивные)

К аддитивным методикам относятся проективные методики на завершение предложений (sentence completion), историй, рассказов. Они относятся к большой группе диагностических инструментов, основанных на принципе вербального завершения. Эти методики широко используются для решения разных задач, выявления разнообразных характеристик личности. Начальные слова в предложениях зависят от исследуемой области личности и формулируются таким образом, чтобы вызвать ответы, относящиеся именно к ней. Подобная гибкость представляет собой одно из преимуществ этой техники.

Примером такой методики является "Бланк незаконченных предложений" Дж. Роттера (Rotter Incomplete Sentences Blank). On включает 40 начал предложений, которые испытуемому следует завершить, выражая, согласно инструкции, свои "искренние мнения". Каждое завершение оценивается по семибалльной шкале в соответствии с обнаруженной степенью приспособленности/ неприспособленности к действительности. В целях стандартизированного анализа ответов в руководстве к методике приводятся образцы для каждой градации шкалы. Сумма полученных ответов используется для оценки уровня приспособленности индивида. Анализ содержания ответов дает дополнительную информацию о сферах и ситуациях, в которых он испытывает трудности в адаптации.

Одной из самых известных методик такого типа, используемых в целях консультирования в нашей стране, является Методика незаконченных предложений Д. Сакса и С. Леей (Sentence Completion Method). Эта методика предназначена для выявления и оценки проблемных сфер личности, уровня их осознанности, типа отношения к ним, исследования уровня внутриличностной адаптации/дезадаптации.

Стимульный материал методики - 60 незавершенных фраз, которые разбиты на 15 тем (отношение к отцу, отношение к себе, страхи и опасения, отношение к друзьям, чувство вины и др.). Эти темы относятся к четырем областям отношений: семья, секс, межличностные отношения, самовосприятие.

Методика может использоваться как индивидуально, так и в групповой форме. При групповой форме испытуемый получает бланк с незаконченными фразами, куда он должен вписать завершения. Анализу подвергается содержание завершений по трем критериям: "нет заметных расстройств", "небольшие расстройства", "серьезные расстройства". При таком способе диагностирования происходит утрата ряда важных показателей, в частности времени обдумывания, настроения, отношения к обследованию, комментариев и эмоционального отклика на отдельные фразы.

При индивидуальной форме процедура диагностирования состоит из трех этапов. На первом этапе с испытуемым сначала проводится ассоциативный эксперимент для того, чтобы он освоился с процедурой обследования. Затем психодиагност зачитывает ему незавершенные фразы, предлагая придумать окончания и произнести их вслух. Окончания записывает психодиагност. Помимо этого, он фиксирует латентное время ответов.

На втором этапе психодиагност предлагает испытуемому проранжировать 15 карточек, на каждой из которых записана одна из тем, к которым относятся предложения, по двум основаниям - по степени неблагополучия и по степени значимости темы.

На третьем этапе проводится беседа с испытуемым с целью уточнения неясных ответов, выяснения модальности и причин выбора тех или иных завершений.

Анализ полученной диагностической информации проводится с учетом как качественных, так и формальных (количественных) результатов. К количественным относятся средний латентный период ответов, средние латентные периоды по каждой из 15 тем, число проблемных завершений по критериям времени и конфликтности, процент внутриличностного неблагополучия. Итогом их анализа является выявление автономных аффективных комплексов и неблагополучных сфер отношений личности, дифференциация привычных и скрываемых неблагополучных сфер, оценка степени их значимости и осознанности, а также взаимосвязей между ними.

Еще одна методика, построенная по принципам вербального завершения, разработана бельгийским психологом Ж. Нюттеном. Это Методика мотивационной индукции предназначенная для диагностики временной перспективы будущего .

Временная перспектива будущего понимается Нюттеном как пространство мотивации, функция составляющих се мотивационных объектов, задающих ее глубину и структуру. Для того чтобы испытуемый мог максимально полно и свободно выразить свои цели и мотивы, он выбрал для своей методики весьма скупо и неопределенно сформулированные те части предложений, которые следовало завершить ("Я хочу...", "Я стремлюсь...", "Я не желаю..."). Такие неоконченные предложения задают лишь общую установку на формулирование целей, "индуцируют мотивы". Поэтому они называются "индукторами". Используются как положительные ("Я хочу..."), так и как отрицательные ("Я не хочу...") индукторы. Их полный набор включает 60 фраз (40 положительных и 20 отрицательных), краткие состоят из 40 или 30 индукторов. Нюттен рекомендует использовать методику, начиная с 12-летнего возраста.

Для анализа результатов он использует два кода - темпоральный (временной) и код анализа содержания мотивации. Им предложены условные знаки (символы) для кодирования мотивации. Темпоральное кодирование заключается в том, что каждому событию, цели присваивается свой временной знак, зависящий от "средней", "нормальной" для определенной социальной группы временной локализации, так как временной опыт каждого индивида формируется в процессе его социализации и зависит от "социального времени" .

Для темпорального кода Нюттен предложил использовать два типа символов - в категориях периодов календарного времени (день, неделя и проч.) и в категориях периодов социальной и биологической жизни человека (период обучения, период продуктивной жизни, третий возраст).

Темпоральный код позволяет оценить глубину временной перспективы индивида, используя вычерчивание "временного профиля", когда по оси абсцисс откладываются соответствующие временные индексы, а по оси ординат - процент высказываний с соответствующими временными индексами.

Использование кода анализа содержания дает возможность оценить конкретное содержание мотивации человека, охарактеризовав мотивы (цели) объектом мотивации II спецификой связи, устанавливаемой между субъектом в отношении данного объекта. Нюттен на основе своего богатого эмпирического опыта выделил 10 главных категорий, использующихся для кодирования содержательной стороны мотивации (тот или иной аспект личности самого субъекта, ее саморазвитие, цели, формулируемые для других людей и проч.).

Однако, если предложенные категории не подходят для оценки какого-либо высказывания субъекта, можно, по мнению Нюттена, ввести дополнительные категории.

Для интерпретации данных, полученных на основе анализа содержания мотивации, Нюттен предложил складывать число символов каждой категории и подсчитывать процент полученных сумм по отношению к общему числу высказываний по методике. Так получается индекс относительной важности каждого мотивационного компонента. О психометрических показателях информации нет.

Проективные методики импрессии

К этой группе проективных методик можно отнести Методику косвенного исследования системы самооценок - КИСС (авторы - Е. О. Федотова, Е. Т. Соколова) . Методика предназначена для диагностики некоторых аспектов самосознания индивидов. Стимульным материалом методики являются 10 схематических изображений человеческого лица. Из схемы лица был исключен рот, так как, по предположению авторов, линия рта сдвигает проекцию с относительно устойчивых на ситуативные характеристики личности, а ее отсутствие усиливает неопределенность стимульного материала. Диагностическая процедура заключается в ранжировании изображений лица по ряду критериев, задаваемых психологом. Первый критерий - степень приятности для субъекта (критерий "нравится").

Затем испытуемый должен был кратко описать самого приятного (ранг 1) и самого неприятного (ранг 10) человека. Некоторые названные при этом качества включались в состав критериев, но которым в дальнейшем проводится ранжирование. К обязательным критериям относятся "здоровье", "ум" и "доброта". В заключение испытуемого просят расположить карточки (проранжировать) по степени похожести на себя.

Обработка результатов заключается в подсчете коэффициентов ранговой корреляции между:

ранжированием по критерию "нравится" и ранжированием по качествам;

• - ранжированием по критерию "похож на меня" и ранжированием по качествам;
• - ранжированием по критерию "нравится" и ранжированием но критерию "похож на меня".

Первый ряд коэффициентов показывает сравнительную ценность каждого из качеств, использованных как критерии ранжирования. Второй ряд коэффициентов дает шкалу самооценок по этим качествам, а третий коэффициент отражает общую степень принятия себя.

Психометрические проверки проводились на группе в 50 человек (из них 20 здоровых) в возрасте 20-27 лет. Они показали удовлетворительную гомогенность и ретестовую надежность (на группе здоровых) при небольшом интервале между двумя диагностическими испытаниями (1-2 недели), а также валидность, полученную методом известных групп. Однако корреляции с методиками Дембо - Рубинштейн и ОСО В. В. Сталина и С. Р. Пантилеева не значимы, что возможно объяснить тем, что методика КИСС направлена на оценку неосознаваемых аспектов самосознания.

Соколова Е. Т. Новый взгляд на Методику косвенного исследования системы самооценок (КИСС) // Психологическая диагностика. 2005. № 3. С. 3-16.

Одной из очень распространенных психолингвистических методик в свое время была методика дополнения, или другое наименование – методика завершения (с1ояе ргосейнге). Впервые она была использована американским исследователем Уильямом Тейлором в 1953 году.

Процедура эксперимента заключается в следующем. В тексте пропускается каждое пятое, шестое, энное слово. Каждое пропущенное слово заменяется пропуском (пробелом) одинаковой длины. Испытуемым предлагается восстановить текст, т.е. вставить пропущенные слова.

(10) Индеец........ надел.......... взял.......... сел в........ и отправился в…………..

Считается, что термин «с1оsе» образован как сокращение термина «с1оzuге» (завершение), используемое в гештальтпсихологии для объяснения явления, при котором наблюдатель при восприятии предмета, предъявляемого ему в неполном или неотчетливом виде, способен завершить; дополнить в воображении образ этого предмета.

Тем самым сущность методики восстановления состоит в деформации речевого сообщения и последующем его предъявлении испытуемым для восстановления. Условием, обеспечивающим возможность восстановления разрушенного сообщения, служит принцип избыточности речевого сообщения, обеспечивающий даже при наличии помех (какими являются пропуски элементов текста) более или менее адекватное понимание как устной, так и письменной речи.

Использование технических средств коммуникации (в частности, телефона, телеграфа) влекло за собой пропуск букв или за мену их другими, что привело к попыткам поиска допустимых границ разрушения текста. В частности, проводились эксперименты по вставке случайных букв в случайные позиции, по случайной замене одних букв другими как с указанием места пропуска, так и без. Пропускался каждый первый знак сообщения; каждый серединный, каждый последний; каждый последний знак предложения или каждое первое, серединное и последнее слово фразы одновременно. Эталонной была признана методика, в которой пропускается каждое пятое слово.

Результаты на материале английского языка по этой методике показали, что испытуемые с большей легкостью восстанавливают текст, поврежденный в «легкой» форме (когда пропускаются артикли, союзы, местоимения, вспомогательные глаголы), чем в «трудной» форме (когда пропускаются существительные, глаголы и наречия).

Осгуд отмечал, что степень правильности восстановления разрушенного текста является показателем читабельности текста, то есть того, насколько данное сообщение трудно для конкретного получателя. Если получатель владеет языком отправителя, для него легко понять сообщение и заполнить пропуски. Если же заполнение пробелов для него представляет сложность, то ему трудно будет и понять это сообщение.

Эксперименты показывают, что существуют возрастные различия между испытуемыми, восстанавливающими поврежденный текст. Так, низкопредсказуемые слова более успешно и быстро восстанавливают пожилые люди. характерно также, что зашумленные слова без контекста более успешно восстанавливают молодые испытуемые, а пожилые более успешно восстанавливают зашумленные слова на основе понимания контекста. Это позволяет предположить, что ориентация на контекст, в котором имеется плохо слышимое слово, является для пожилого человека своего рода компенсаторным механизмом и служит для более успешной адаптации сенсорных процессов в старости.

Отмечается, что лица, дающие в свободном ассоциативном эксперименте большое количество редких ассоциаций, менее правильно восстанавливают поврежденный текст. Тексты, написанные такими испытуемыми, указывают на повышенную тревожность этих лиц.

Тем самым данные эксперимента по методике дополнения позволяют сделать выводы не только в отношении текстов, но и в отношении особенностей речевого и неречевого поведения испытуемых.

Литература:

1. 
   Белянин В.П. Введение в психолингвистику. –М.: ЧеРо, 1999.

с. 1

Методика дополнения

(И.А.Гальперин, Я.А.Микк и др.)

Цель: заполнить пропуски в тексте, в котором некоторые слова заменены точками. Задача учащегося – встать в позицию автора и восстановить пропущенные слова, стремясь сохранить общий художественно-эстетический смысл произведения.

Дополнительнаязадача– озаглавить текст.

коммуникативные

Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа с детьми.

Примерные тексты для проведения методики дополнения:

Приметы

Собрались и полетели

Утки в (дальнюю) дорогу.

Под корнями старой ели

Мастерит медведь (берлогу).

Заяц в мех оделся (белый),

Стало зайчику тепло.

Носит белка месяц целый

Про запас (грибы) в дупло.

Е.Головин

Вот уж (осень) улетела,

И примчалася зима.

Как на (крыльях) прилетела

Невидимо вдруг она.

Вот морозы (затрещали)

И (сковали) все пруды.

И мальчишки закричали

Ей «спасибо» за труды.

В результате правильного понимания текста учащиеся могут заполнить пропуск не только тем словом, которое употребил автор, но и его контекстуальным синонимом.

Критерии оценивания: каждое правильно вставленное слово оценивается в 2 балла; слово-синоним (в том числе контекстуальный), не разрушающий авторский образ – 1 балл. Дополнительно даются 2 балла в том случае, если нет нарушения ритма стихотворения, и 2 балла, если соблюдается рифма.

71-100% баллов от общего числа возможных – высокий уровень.

36-70% - средний уровень.

0-35% - низкий уровень.

Исследование уровня развития связной речи учащихся на основе составления рассказа по серии сюжетных картинок.

(Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина)

Цель: выявить умение ребёнка по серии сюжетных картинок понимать тему и последовательно выстраивать грамматические конструкции с адекватным использованием вербальных средств.

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные

Адекватно использовать речевые средства для решения коммуникативных задач, строить монологическое высказывание;

Формулировать собственное мнение и позицию;

Допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной.

Метод оценивания: индивидуальная работа с детьми.

Задание 1 : Разложи картинки по порядку и составь рассказ.

Тема : «Находка».

Критерии оценивания:

3 – картинки разложены самостоятельно и правильно, верно передан смысл происходящего. Рассказ полный, точный, связный, последовательный, с соблюдением языковых норм;

2 – использование помощи при раскладывании картинок, в рассказе нарушена связность, пропуски эпизодов, отдельные морфолого-синтаксические нарушения;

1 – раскладывание картинок с помощью наводящих вопросов, нарушена связность, пропуски, бедность содержания.

Дополнения.

Объективная оценка текстовой информации строится на психолого-педагогических основаниях, связанных с особенностями протекания когнитивных процессов программирования. Например, по контрольным вопросам можно полу­пить сведения: об общейпонятности текста, о его запоминаемости, о тех фрагментах текста, которые привлекают наибольшее внимание, и о тех, ко­торые не запомнились: я, не понимаются, вызывают трудности при интерпретации. Обычно оценка представлена или в процентных показателях (например, понимание текста в 70% будет свидетельствовать о достаточно высоких, но не всегда лучших показателях), или в баллах, похожих на традиционные балльныеоценки, где показатель в 5 баллов соответствует отличным результатам, 3 балла – удовлетворительным, 2 балла – неудовлетворительным

Среди объективных показателей трудностей самого текста, а также его понимания, выделяетсяпоказатель правильного заполнения пропусков в тексте, называемый указателем дополнения. Сущность этого показателя состоит в том, что испытуемые читают текст с пропущенными словами (пер­форированный текст), где пропускается каждое 5-е, или 7-е, или 10-е слово. Задача испытуемого состоит в правильном заполнении пропусков подходя­щими по смыслу словами. Чем выше правильность заполнения, тем понят­нее текст для испытуемого и тем больше доказательств, что этот текст отно­сится к разряду не очень сложных.

Порядок проведения эксперимента. Экспериментатор раздает испытуемым образ­цы текстов с пропущенными словами в последовательности 1-5, т. е. пропу­щено каждое 5-е слово. Испытуемые заполняют пропуски и после проверки правильности заполнения подсчитывают процентный показатель правиль­ности. Выводы носят двоякий характер. С одной стороны, испытуемые оце­нивают собственные показатели интеллектуальной деятельности, с дру­гой – показатели трудности читаемого текста. Целесообразно провести этот эксперимент на материале не одного, а двух и более текстов для полу­чения более надежных результатов.

А. Образец текста с пропусками (для взрослых испытуемых)

Память представляет собой совокупность _________обеспечивающих воспри­ятие, запечатление, хранение и_________ (извлечение) информации. Поскольку

последний_____ нередко выступает как критерий развития _________то к рассмат­риваемой совокупности следует отнести и______ под которым понимается либо безвозвратная ____________ информации, либо невозможность ее ________ при обычных условиях. Существует__________подходов к классификации видов памяти. К ее стойким нарушениям в рамках рассматриваемой совокупности следует отнести и_______под которым понимается либо безвозвратная, либо _________ памяти. Для__________наиболее существенное значение представляет ха­рактеристика сохранения способности к воспроизведению___________ информации.

Правильные ответы: 1 – процессов, 2 – воспроизведение, 3 – ком­понент, 4 – памяти, 5 – забывание, 6 – утрата, 7 – извлечения, 8 – мно­го, 9 – нас, 10 – временная, 11 – запечатленной.

Б. Образец восстанавливаемого текста с пропусками (для детей старшего дошкольного возраста)

“Как Вася один дома остался” .

(Экспериментатор: - Сейчас я вам прочитаю отрывок из рассказа о том, как мальчик Вася остался один дома. )

Было это в субботу, случилось так, что папа и мама у Васи в этот день работали. Мама у Васи врач, и у нее в этот день было дежурство в больнице. Апапа - строитель. И он в этот день тоже работал: строители новый дом строить заканчивали. И Вася дома один остался. Но ведь он уже не совсем маленький - скоро в школу ему идти, в первый класс. Пора и к самостоятельности приучаться.

Встал наш Вася утром. Как полагается, зарядку сделал, умылся, зубы почистил, оделся. А после зарядки Васе сразу захотелось есть, и он отправился на кухню. Тут и случилась с ним неприятная история.

На кухонном столе, под чашкой с блюдцем, лежала мамина записка. Но Вася не обратил на нее внимания. Он увидел на плите узконосый кофейник. “Выпью сначала кофе,- подумал Вася. - Правда, кофе или чай мама мне всегда дает “на третье”... Но ведь мамы-то нет”. Вася взял с плиты еще теплый кофейник и подошел к столу. Наклонил кофейник над чашкой, и коричнево-кремовая струя брызнула из длинного носика прямо на лежащую под чашкой бумагу. “Ничего страшного, - решил Вася. - Бумажка-то все равно вся исписанная. А стол я сейчас вытру”.

После кофе Вася почувствовал, что он очень хочет есть. Но на столе было пусто. Тут он и обратил внимание на лежащую под чашкой бумагу. “Да ведь это, наверное, мамина записка, - догадался Вася. - А я ее кофе залил... Ну, ничего, как-нибудь разберусь”. Бумага была покрыта жирными желтыми пятнами, и некоторые слова так расплылись, что их нельзя было разобрать.

-“Молочный суп - это хорошо, я люблю молочный суп, - подумал Вася. - Только вот что это за пл... и что это за ка...? Ну, “ка” - это каша, конечно... А может быть, и не каша? Как это так? - Молочный суп в “каше”. Чепуха какая-то... А супа так хочется”.

(Экспериментатор: - Прервем на минутку наш рассказ. А как вы думаете, ребята, что это были за слова? Где был молочный суп? Он был в кас... А кастрюля стояла на п... / плите /. Все верно. Да и Вася вспомнил эти слова и предметы, которые они обозначают, нашел быстро.)

“Возьмипо... на крю... над мой... и та... из сушки. Налей суп в та... , возьми большую л... из буф... , хлеб возьми из хл... и ешь”.

“И ешь, - повторил вслух Вася. - А что это за слова такие? И где у нас хлеб лежит? Я и забыл! Одни загадки какие-то... Что же я наделал!”

Прочитал Вася еще раз внимательно письмо и все понял.

Экспериментатор:- А вы, ребята, догадались, что это за слова? Повторяю, как было в письме. Возьми по... (Чем наливают суп?) накрю... над мой... (Где моют посуду?) ита... (Во что наливают суп?) из сушилки... Возьми большую л... (Что это за большая “л”?).

- Верно. А как по-другому называют большую ложку? -Столовая ложка. А откуда Васе нужно было взять хлеб? Изхл .... (Кто вспомнил?)

Съел Вася суп и стал дочитывать письмо. А дальше в письме было:

“Вася, когда съешь первое блюдо, посмотри на пл... Там... на ск... - яичница...” - “Что это за ск ...?” - старался вспомнить Вася, да ничего не получалось. Впрочем яичницу он быстро нашел, а вот название посуды, где была яичница, он так и не мог вспомнить. -“Ну круглая такая, с длинной ручкой...”

“На третье, Вася, выпей чаю или кофе. Кофе вко... (“Нашел уже”, - пробурчал Вася)... А чай вбуф... вмаленьком чай... Налей из него чай в чашку, а горячую воду возьми из тер... Потом возьми сахар в сахар... и чайную л... в верхнемящ... бу... Пей на здоровье!”

- “Ну и ребус: чай в чае и сахар в сахаре. Как тут разобраться?”

Уточняющие вопросы экспериментатора.

Разобрался Вася, конечно. А вы, ребята, разобрались? Тогда скажите мне:

В чем заваривают чай?

Где хранилась горячая вода?

-. Где лежит сахар?

Где хранится хлеб?

Как называется большая ложка и как называется маленькая?

Контрольные вопросы к разделу.

Перечислите объективные методы оценки усвоения содержательных характе- ристик текста.

В чем сущность методики дополнения?

Какие выводы можно сделать после выполнения задания по методике дополнения?

5. 2 Одним из вариантов метода дополнения является методика завершения предложений . Она заключается в том, что испытуемым (информантам) пред­лагается (устно или письменно) закончить начатые эксперимен­татором предложения. Учитывая семантическую наполняемость знаков языка, вполне очевидно, что одно и то же начало предло­жения (На берегу реки ) может иметь разные продолжения (На берегу реки росли высокие раскидистые ивы ; На берегу реки рыбаки разложили свои удочки и снасти ; На берегу реки в этот знойный день расположились многочисленные отдыхающие… и т.п.). Эксперименты по завершению предложений помогают его участникам лучше понять традиционные «правила» и механизмы син­таксической организации речевых высказываний, установить возможные варианты языковой «развертки» «семантических» знаков языка (В.П. Белянин, 1999 и др.).

А. Вариант методики«Закончи фразу» (методика дополнения предложения).

Выявляется зависимость особенностей восприятия речи от вероятности ожидаемых сигналов (семантических знаков) на основе частоты их использования в прошлом речевом опыте.

¨ Дополнение предложений нужным по смыслу словом (лексемой, словоформой) . Для задания "Закончи фразу" могут быть предложены предложениятипа:

(1) "В лесу растут г... и я..."; "На клумбе выросли красивые ц... "; "Топором рубят д... "; "Молотком забивают гво..."; Зимой на улице хо... , а летом... "; "Миша и Петя любят петь... пе... "; "Девочка качается на ка... " и др. (вариант, когда дети договаривают нужное слово по его первому звуку / слогу/);

(2) "Цветы растут на/ в... "; "Кошка спряталась за / в..."; “Бабушка несет сумку с... "; "В саду растут... "; "Ребята пошли в лес... / на речку... (Зачем?); "Маша часто помогает маме...” (Что делать?) и т.д.*

(3) "Наступила осень. С деревьев падают... Небо закрыто низкими темными... Часто идет... Дует холодный сильный... Ночи становятся... , а дни... Выходя на улицу, люди одевают теплую..." и т.п. (листья, тучами, ветер, длиннее, короче, одежду).

(4) "Цветы стоят в... (в вазе)"; "Ваза с цветами стоит... (на столе)"; "Картина висит... (над столом)"; "Вчера дети ходили в... (в зоопарк)";. "Папа ходил в магазин "Одежда". Там он купил... (шарф, ботинки и шапку)"; “Девочка расчесывается. Она взяла... (зеркало и расческу)".**

Б. Варианты методики, направленной на обследование степени сформиро- ванности словесно-логического мышления у детей младшего школьного возраста).

Вариант I. Предлагаемое задание: ”Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которым можно закончить данное предложение.”

1. У сапога есть ... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).

2. В теплых краях обитает ... (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).

3. В году... (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.

4. Один из месяцев зимы... (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).

5. Вода всегда... (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).

6. У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень).

7. Столица России - это... (Париж, Лондон, Москва, Варшава, София).

Вариант II. Задание на дополнение предложений нужным по смыслу

словом. ***

Суп варят в... В кастрюле.

Едят суп… из тарелки.

Наливают суп в тарелку… половником.

Котлеты, яичницу жарят… на сковородке.

Хлеб хранят… в хлебнице. Хлеб кладут в

хлебницу.

Еду разогревают…. на плите.

Чай заваривают… в чайнике. А кофе - в ко-

фейнике.

Чай пьют… из чашки. Чай наливают в

чашку.

Суп едят… столовой ложкой.

Хлеб режут… ножом.

Сахар лежит… в сахарнице. Сахар кладут в

сахарницу.

Посуду ставят… в буфет. Тарелки лежат

в буфете.

Второе блюдо (макароны, котлеты и др.) едят… вилкой и т.д.

__________________________________________

В. Вариант методики альтернативного завершения фразы. (Задание для школьников и взрослых испытуемых; выполняется на основе речевой деятельности чтения).

Предметом исследования является зависимость особенностей восприятия речи от вероятности ожидаемых речевых (семантических) сигналов на основе частоты использования в прошлом речевом опыте.

Предлагаемые незаконченные высказывания.

Под деревом лежит пло... д, т

Ребята нашли длинный пру... т, д

Старик нес на плечах пару ко… с, з

Охотник сказал, что это настоящий ро... г, к

У собаки благородный ро... д, т

Пастух продал пару ко... з, с

Верный друг кузнеца моло... т, д.

Какой страшный со... н, м

В солнечный день работать жа... р,л… ко

Контекст предлагаемых фраз допускает оба возможных, но разнове-роятностных по прошлому речевому опыту вариантов окончания. Здесь в интеллектуальной деятельности реализуется такой психический процесс как антиципация (упреждающее восприятие). Слушая или читая, мы прогнозируем некоторое событие, стоящее за текстом, конкретную лексику как средство описания этого события, грамматические формы лексических единиц и целостные структуры. Предвосхищение, гипотеза связаны с понятием «вероятность события». Оно непосредственно связано с языком, речью. С этой точки зрения правомерно говорить и о «речевой вероятности» высказывания.

Любой акт деятельности состоит из моментов ожидания чего-либо, что возможно в той или иной ситуации. Значительная часть того, что мы слышим, определяется нашим опытом прогнозирования воспринимаемой речи. Человек воспринимает текст не строго линейно (слово за словом), а более крупными контекстуальными блоками, декодируя текст в связи с ситуацией и вероятностью появления в ней тех или иных составляющих частных элементов.

Если обратиться к активной речи детей, то именно в грамматических структурах в наибольшей степени проявляется зависимость правильного построения выска­зывания от его понимания. Здесь, определяющим является вопрос о переходе от внутренней речи к внешней, от внутреннего к внешнему плану построения высказывания. Иная струк­тура смысловых единиц (условно говоря, фраз) во внут­ренней речи, где грамматический компонент имеет го­раздо меньшее значение, определяет объективную сложность реализации речевой деятельности. Внутренняя речь строится по своим законам, причинные, временные, пространственные отношения объектов мысли выражаются в ней с помощью соответствующих последовательных элементов мысли, а также с помощью образных компонентов. Переход от внутренней речи к внешней при построении высказыва­ний определяется, в частности, умением выражать отно­шения и связи (существующие в сознании человека в плане внутреннего их осмысления и обозначения) в фор­ме , доступной для восприятия другими людьми. Этот переход требует применения определенных грамматических, синтагматических связей (А. А. Леонтьев, 1969, и др.).

Отсюда можно сделать вывод о том, что построение высказыва­ния в ответ на какое-то вербальное задание может быть затруднено по разной причине: 1) испытуемый не может осмыслить задание и 2) несмотря на то, что задание по­нято, он затрудняется в переходе от внутрен­него, мыслительного плана к построению грамматической модели высказывания (т.е. затрудняется в актуализации или в применении не­обходимых грамматических моделей); 3) может быть и так, что нужные для перевода внутренней речи во внешнюю грамматические компоненты отсутствуют, не были ус­воены испытуемым в его прошлом опыте.

Несмотря на недостатки, методика семантического дифференциала широко используется не только в психолингвистике, но и в психосемантике и социологии.

§ 5. Метод дополнения языкового знака (завершения /восстановления/ речевого высказывания)

Одним из очень распространенных в психолингвистических исследованиях является метод дополнения, называемый также методикой завершения. Впервые она была предложена американским исследователем У. Тейлором (1953). Сущность методики состоит в преднамеренной деформации речевого сообщения и последующем его предъявлении испытуемым для восстановления. Условием, обеспечивающим возможность восстановления «деформированного» высказывания, служит принцип избыточности речевого сообщения, обеспечивающий реципиенту даже при наличии структурно-семантических «помех» (какими являются пропуски элементов текста) более или менее адекватное понимание как устной, так и письменной речи.

Процедура эксперимента состоит в следующем. В тексте (речевом высказывании) пропускается каждое пятое, шестое или какое-либо другое («энное») слово. Каждое пропущенное слово заменяется пропуском одинаковой длины. Испытуемому предлагается восстановить текст, вставляя на место пробелов пропущенные слова. Например: Рыбак... Надел... взял... сел в... и отправился в...» и т. п.

А. А. Леонтьев отмечает, что идея использования этой методики возникла в связи с широким применением технических средств коммуникации (в частности телефона и телеграфа), повлекшим за собой массу «технических» языковых ошибок - например, пропуск букв или замену их другими. Люди, обеспечивавшие передачу информации, задумались о допустимых границах разрушения текста. Они стали проводить эксперименты по вставке случайных букв в случайные позиции, по замене одних букв другими, как с указанием, так и без указания места пропуска. Обычно пропускался каждый первый знак целого сообщения; каждый срединный и каждый последний знак предложения или одновременно каждое первое, срединное и последнее слово фразы. Эталонной была признана методика, в которой пропускается каждое пятое слово. Именно она позволила получить данные о том, как происходит восприятие и понимание текста в том случае, если часть информации отсутствует или трудна для понимания (123, 139 и др.).