Основные направления деятельности логопеда в дошкольных учреждениях. Основные направления логопедической работы на втором коррекционном этапе с детьми ОНР III уровня младшего школьного возраста Основные направления логопедической работы с детьми

Аннотация:

В статье раскрывается система работы учителя-логопеда и рассматриваются направления работы:

Система работы, направленная на максимальную коррекцию недостатков в развитии обучающихся с нарушениями в развитии;

Консультативно-просветительская работа учителя-логопеда;

Организационно-методическая работа учителя-логопеда;

Пропедевтическая работа учителя-логопеда;

• Диагностические методики, обеспечивающие эффективное проведение обследования обучающихся, определение структуры и степени выраженности имеющегося у них нарушения развития;
• Система диагностики индивидуальных особенностей, способностей, интересов и склонностей обучающихся с целью создания условий для обеспечения их развития в соответствии с возрастной нормой, роста их познавательной мотивации и становления учебной самостоятельности (с использованием ИКТ);
• Динамика сохранения и укрепления здоровья обучающихся;
• Система работы с родителями (законными представителями).

Система работы учителя-логопеда, направленная на максимальную коррекцию недостатков в развитии обучающихся с нарушениями в развитии

Профессиональная деятельность учителя-логопеда ДОУ направлена на оказание своевременной коррекционно-педагогической помощи детям с речевыми нарушениями.

Одной из основных задач учителя-логопеда является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования.

Система коррекционно-развивающей работы направлена на обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Предупреждение возникновения возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой и фонетико-фонематической стороны речи у старших дошкольников. Формирование полноценной фонетической системы языка, развитие фонематического восприятия и навыка первоначального звукового анализа и синтеза, автоматизация слухопроизносительных умений и навыков в различных ситуациях, развитие связной речи.

Коррекционная работа на дошкольной ступени образования включает в себя взаимосвязанные направления:

1. Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с ОВЗ в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков;
2. Консультативно-просветительская работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ОВЗ и их семей по вопросам реализации, дифференцированных условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;
3. Организационно-методическая работа направлена ведение и оформление документации, на повышение педагогического мастерства;
4. Пропедевтическая работа обеспечивает профилактику возникновения отклонений в развитии ребенка.

Эффективность коррекционно-развивающей работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя.

Проведение мониторинга речевого развития детей-логопатов предполагает первичное, промежуточное, итоговое обследование.

Комплексное логопедическое обследование строится с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей, структуры речевого нарушения, этапа коррекционной работы с каждым ребенком, а также его личных образовательных достижений.

Логопедическое обследование выделяет 3 этапа:

I этап – ориентировочный — включает в себя сбор анамнестических данных путём изучения медицинской и педагогической документации, опрос родителей и педагогов, выявление индивидуальных особенностей ребенка, путем беседы с ним и наблюдением за его игровой и учебной деятельностью.

На основании полученных данных предварительно определяется речевой дефект, его возможные причины и сопутствующие диагнозы, а также уточняются необходимые методики для проведения дальнейшего обследования.

II этап – диагностический – собственно обследование ведущих компонентов языковой системы и неречевых психических процессов, итог которого обосновывает логопедическое заключение.

III этап – аналитический – интерпретация полученных данных и заполнение речевых карт.

Данные обследования заносятся в речевые карты и речевой профиль. Используются для проектирования индивидуальных планов коррекционно-развивающей работы (индивидуальных маршрутов), корректировки образовательных задач с учетом достижений детей в освоении программы.

Основное содержание деятельности учителя-логопеда в рамках ПМПк:

• Проведение диагностики детей с целью выявления речевых нарушений и определения уровня речевого развития;
• Определение направлений работы по коррекции речевых нарушений;
• Обсуждение с другими специалистами ПМПк, педагогами общеобразовательного учреждения результатов обследования детей, с целью определения их образовательного маршрута.
• Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) по профилактике речевых нарушений у детей.

В системе комплексного обследования детей в работе ПМПк одно из центральных мест занимает оценка речевого развития ребёнка. Речь почти всегда является показателем того или иного отклонения в общей картине нервно-психического состояния ребёнка.

Эффективность логопедического обследования во многом зависит от того, насколько правильно и грамотно была проведена диагностика речевого развития.

В своей практике я использую «Альбом для логопеда» О.Б. Иншаковой, «Альбом по развитию речи» В.С. Володиной.

Логопедическая работа с детьми осуществляется на индивидуальных, подгрупповых и групповых занятиях.

При комплектовании групп для занятий учитывается не только структура речевого нарушения, но и психоэмоциональный и коммуникативный статус ребенка, уровень его работоспособности.

Занятия организуются с учетом психогигиенических требований к режиму логопедических занятий, их структуре, способам взаимодействия ребенка с педагогом и сверстниками. Обеспечивается реализация здоровьесбережения по охране жизни и здоровья воспитанников в образовательном процессе.

Основная цель индивидуальных занятий — подбор комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи при дислалии, ринолалии, дизартрии; при этом необходимо установить эмоциональный контакт с ребенком, привлечь его внимание к контролю за качеством звучащей речи логопеда и ребенка, подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей.

Основная цель подгрупповых занятий — воспитание навыков коллективной работы, умения слушать и слышать логопеда, выполнять в заданном темпе упражнения по развитию силы голоса, изменению модуляции (хором, выборочно); адекватно оценивать качество речевой продукции детей.

Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений в коррекции произношения.

Фронтальные фонетические занятия предусматривают усвоение (автоматизацию) произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи. Одновременно обеспечивается дальнейшее расширение речевой практики в процессе ознакомления с окружающим миром.

Консультативно-просветительская работа учителя-логопеда

Организация системы взаимодействия с родителями

Опыт работы показывает, что осознанное включение родителей в совместный с логопедом коррекционный процесс позволяет значительно повысить его эффективность.

С момента обнаружения нарушений в развитии речи ребенка родителям необходимо сообщать результаты логопедического обследования и обсуждать их совместно, не отклоняясь от норм профессиональной этики.

Родители должны быть информированы о целях индивидуальной программы коррекции речи ребенка, о ближайших и отдаленных результатах, объемах и предполагаемых сроках коррекционной работы. Это способствует формированию у них адекватной оценки реальных возможностей и перспектив психофизического развития ребенка.

Уже на начальном этапе совместной деятельности с родителями необходимо оценивать степень их готовности к сотрудничеству с логопедом и специалистами разного профиля, прогнозировать возможную степень их привлечения в коррекционно-педагогический процесс и определять объем той помощи, на который способны родители с учетом различных факторов (профессиональной занятости, материального положения, уровня образования, жилищно-бытовых условий).

Эффективность работы с родителями определяется не столько умелым отбором её содержания и форм, сколько психологическим настроем, возникающим у них в процессе постоянных контактов с логопедом.

Дифференцированный подход к родителям, тактичность, внимание и сопереживание способствуют установлению партнерских отношений, взаимного доверия и понимания.

Формы работы с родителями более подробно рассмотрены в пункте: Наличие системы работы с родителями (законными представителями).

Организация системы взаимодействия с педагогами ДОУ

Развитие речи детей – это общая задача всего педагогического коллектива. Достижение положительного результата коррекционной работы по преодолению речевых нарушений у дошкольников предполагает реализацию комплексного подхода в деятельности всего педагогического коллектива и семьи воспитанников.

Во взаимодействии с педагогами ДОУ учитель-логопед выступает в роли консультанта и помощника. Он помогает педагогам выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с нарушениями речи и этапа коррекционной работы.

Организационно-методическая работа учителя-логопеда

Ведение и оформление документации учителем-логопедом является обязательной и неотъемлемой частью образовательного процесса.

1. Текущая документация

Перечень оборудования логопедического кабинета
- Циклограмма работы учителя-логопеда
- Циклограмма индивидуальной работы с детьми
- Годовой план работы учителя-логопеда
- Список коррекционной группы по полугодиям
- Лист занятости
- План коррекционно-речевой работы
- Речевой профиль коррекции звукопроизношения
- Журнал посещения детьми индивидуальной работы
- Журнал учета проводимых консультаций с родителями
- Журнал учета движения детей
- Журнал взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда
- Отчет о проделанной коррекционной работе
- Перспективное планирование индивидуальной и подгрупповой работы
при коррекции фонетических и фонематических нарушений речи
- Речевая карта обследования (ФН, ФФНР, ОНР)
- План индивидуальной коррекционной работы
- Заявление о зачислении для коррекционной работы
- Заявление об отказе от коррекционной работы
- Конспекты индивидуальной и фронтальной НОД

2. Консультативная работа

Работа с родителями
- Работа с педагогами
- Связная речь

3. Документация блока планирования коррекционно-речевой работы

Задачи коррекционно-речевой работы (индивидуальный план работы)
- Список детей
- Коррекционно-логопедическая работа с детьми с ОНР
- Примерное планирование работы логопеда в старшей группе
- Распределение подгрупповой и индивидуальной работы с детьми
- План коррекционной работы на фронтальных занятиях по лексическим темам
- Календарный план фронтально-групповых логопедических занятий
- Анализ и самоанализ современного логопедического занятия

4. Документация консультативно-методического блока работы учителя-логопеда

Плановые консультации для педагогического коллектива
- Текущие консультации для педагогического коллектива
- Взаимопосещение и анализ занятий специалистов ДОУ
- Плановые консультации для родителей
- План работы учителя-логопеда с родителями
- Рекомендуемые темы родительских собраний
- Анкеты для родителей

Пропедевтическая работа учителя-логопеда

В последнее время увеличилось количество детей с дизонтогенезом развития, в том числе, с речевой патологией. Для педагогов учреждения стало актуальным организовать логопедическую работу таким образом, чтобы сократить количество детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Мы поставили перед собой цель – разработать систему пропедевтической работы, которая основана на интеграции специалистов ДОУ и взаимодействии с семьёй.

Реализацию пропедевтической работы мы осуществляем по двум направлениям: диагностическое и непосредственно пропедевтическое.

Раннюю речевую диагностику мы осуществляем через профессионально организованную работу по выявлению детей группы риска, непосредственно с момента поступления ребёнка в ДОУ.

Специфика диагностики детей раннего дошкольного возраста заключается в необходимости отличать следующие нарушения: темповую задержку речевого развития (ЗРР) от случаев раннего проявления системного нарушения всех сторон речи (ОНР); речевой негативизм, вызванный либо ситуацией обследования, либо периодом адаптации или иной причиной, от патологических нарушений (алалия, аутизм, умственная отсталость); патологические нарушения произношения от физиологических трудностей, связанных с возрастными особенностями формирования звуковой системы в онтогенезе.

В качестве диагностических методов мы используем: наблюдение за ребёнком в свободной и организованной деятельности в группе, что позволяет выявить уровень развития коммуникативных навыков; наглядный метод, позволяет одновременно исследовать связную речь и грамматический строй; диагностическая беседа с опорой на наглядный материал, с помощью которой проверяем словарный запас, его качественную и количественную составляющие.

Совместно с педагогом-психологом нами были разработаны индивидуальные образовательные маршруты индивидуально на каждого ребенка, имеющего отклонения от нормы в речевом развитии, в соответствии с эпикризами возрастного развития.

Данные маршруты отражают работу специалистов во взаимодействии с детьми. Структура ведения индивидуального маршрута даёт возможность фиксировать результаты обследования таким образом, чтобы проследить динамику развития речи ребёнка и, в случае тяжелого нарушения, рекомендовать дополнительное обследование на территориальной ПМПК с целью определения (выбора) образовательного маршрута.

Задачи, которые реализуются в пропедевтическом направлении, это:

1. Актуализация знаний педагогов о возрастных особенностях речи детей и способах её развития.
2. Обучение педагогов некоторым методам и приёмам логопедической работы.
3. Освоение системы пропедевтической работы в едином образовательном пространстве.

Учитель-логопед же способствует эффективному взаимодействию всех участников образовательного процесса, координирует их действия, создаёт дидактический материал для работы воспитателя с детьми, организует консультационную деятельность педагогов, родителей.

Педагоги всегда могут обратиться в логопедический кабинет и в соответствии с тематическим планированием выбрать нужные игры и упражнения, тут же получить консультацию логопеда.

Таким образом, за счёт организованной, систематически проводящейся работы происходит насыщение образовательного процесса элементами логопедического воздействия с минимальными затратами времени, что не перегружает образовательный процесс. Помощь оказывается комплексно и единовременно большому количеству детей.

Пропедевтическая работа ведется и с детьми старшего дошкольного возраста в рамках системы дополнительного образования по дополнительной образовательной программе по курсу «Выразительное чтение».

Основные направления данного курса: развитие интонационной выразительности речи и развитие фонематического восприятия.

Главные задачи курса — формирование мелодики речи, навыков постановки логического ударения, умение управлять темпом и ритмом речи, что позволит заложить основы выразительного чтения, научит ребенка выделять значимую информацию, точно передавать в речи свои мысли и чувства.

К концу обучения по данному курсу дети старшего дошкольного возраста имеют представления о мелодико-интонационной выразительности речи:

Умеют интонацией вопроса выделять различные по своему местоположению слова (в начале, середине, конце предложения);
- умеют произвольно изменять высоту и силу голоса, расстанавливать логическое ударение во фразе, стихах, скороговорках;
- имеют представления о ритмико-мелодической стороне речи (сила, высота, тон голоса, речевое дыхание);
- умеют различать разнообразные интонационные конструкции предложений;
- умеют изменять силу и высоту голоса;
- умеют выделять ударный слог в слове;
-умеют правильно расставлять логическое ударение в предложениях различной интонационной структуры;
- умеют воспроизводить ритмоинтонационный рисунок фразы, предложений, текстов;
-умеют произносить предложения разной интонации (повествовательное, вопросительное, восклицательное).

Формирование основных компонентов просодической стороны речи и развитие фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста в рамках системы платных образовательных услуг – залог успешного обучения детей в школе.

Диагностические методики, обеспечивающие эффективное проведение обследования обучающихся, определение структуры и степени выраженности имеющегося у них нарушения развития

Диагностический этап взаимодействия логопеда и ребенка, направлен на выяснение следующих моментов:

1. Какие компоненты языковой системы сформированы к моменту обследования;
2. Какие компоненты языковой системы не сформированы к моменту обследования;
3. Характер несформированности языковых средств;
4. Сформированность психических процессов.

В своей деятельности при обследовании ребенка я применяю наблюдение, беседы и игровые технологии.

В качестве дидактического материала использую реальные объекты действительности, игрушки и муляжи, сюжетные и предметные картинки, предъявляемые единично, сериями или наборами, устно предъявляемый вербальный материал, карточки с напечатанными заданиями, книги и альбомы, материализованные опоры в виде схем, условных значков.

Подбор дидактического материала зависит:

1. От возраста ребенка (чем меньше ребенок, тем реальнее и реалистичнее должны быть объекты, предъявляемые ребенку);
2. От уровня развития речи (чем ниже уровень развития речи ребенка, тем реалистичнее и реальнее должен быть предъявляемый материал);
3. От уровня психического развития ребенка.

Материал соответствует социальному опыту ребенка. Диагностический материал отбирается таким образом, чтобы в рамках одного диагностического задания можно было обследовать несколько категорий языковых единиц (например, грамматический строй и словарный запас, звукопроизношение и слоговую структуру слова и т.д.). В своей работе я использую следующую литературу:

• «Альбом для логопеда». Автор: О.Б. Иншакова. В альбоме представлен иллюстрированный материал для обследования устной речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, который позволяет выявить нарушения: звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического анализа и синтеза, фонематического восприятия, словаря и грамматического строя речи у ребенка. Для обследования произношения иллюстрации подобраны таким образом, которые звуки чаще всего бывают нарушены у детей.

• «Альбом по развитию речи». Автор: В. С. Володина. Альбом по развитию речи предназначен для занятий с детьми 3-6 лет. Он позволяет понять, достаточен ли запас слов у ребенка, которые он употребляет, правильно ли он связывает их между собой и произносит, как разбирается в окружающем. Упражнения пособия помогут развить мышление и воображение, научат устанавливать причинно-следственные связи, находить сходство и различие между предметами. Это пособие будет полезным не только для логопеда, но и для родителей, воспитателей.

• Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста. Автор: О.И. Крупенчук. Тестовые задания с рисунками по всем сторонам речи. Удобная форма, рисунки к заданиям — тестам на звукопроизношения, грамматический строй, фонематическое представление и т.д., что экономит время в подборе иллюстрированного материала и является хорошей наглядностью для детей.

• Логопедические альбомы для обследования звукопроизношения, фонетико-фонематической системы речи, лексико-грамматического строя и связной речи. Автор: И.А. Смирнова. Альбомы состоят из цветных предметных и сюжетных картинок для диагностической работы логопеда, содержат богатый иллюстративный материал.

В ДОУ созданы условия для проведения диагностики речевого развития детей, которые предполагают:

• Наличие специально оборудованного кабинета, где созданы психологически комфортные условия для проведения индивидуальной работы с детьми и диагностических исследований;
• Включение диагностики в годовой план работы дошкольного учреждения и учителя-логопеда;
• Описание диагностической работы в системе управления дошкольным образовательным учреждением;
• Наличие диагностических программ, соответствующих коррекционно-развивающим программам, реализуемым в детском саду;
• Грамотный анализ результатов обследования.

Система диагностики индивидуальных особенностей, способностей, интересов и склонностей обучающихся с целью создания условий для обеспечения их развития в соответствии с возрастной нормой, роста их познавательной мотивации и становления учебной самостоятельности (с использованием ИКТ)

Сегодня вся педагогическая общественность ищет пути оптимизации образовательного процесса, стимулирования деятельности педагогов и детей.

Поиск и разработка новых эффективных технологий – одно из направлений инновационных процессов, происходящих в нашем учреждении. Поэтому поиск и самостоятельный выбор конкретных форм образовательной работы стал нормой моей деятельности, как и деятельности педагогов нашего учреждения.

В работе с детьми, мной, используются как традиционные педагогические технологии, так и высокоэффективные средства обучения и воспитания на основе современных методов и новых образовательных технологий такие, как интернет-ресурсы. В непосредственно-образовательной деятельности, в проведении логопедического обследования я использую развивающие, познавательные онлайн игры, флеш-игры: «Положи овощи (фрукты) в корзину», «Помоги найти слово», Назови и подбери по форме», «Вставь букву», «Четвертый лишний», «Найди слово по первому слогу», «Впиши букву» и так далее. Игры, упражнения, задания, ребусы, мозаики, головоломки, кроссворды представленные на сайтах, позволяют развивать у ребенка логическое мышление, память, внимание, наблюдательность.

Игра может быть очень веселой и занимательной, помогая при этом ребенку развиваться. Программы обучения рисованию (раскраски) и письму помогут ребенку узнавать буквы и слоги.

Внедрение современных технологий, методов, средств обучения, включая ИКТ

Внедрение мультимедийных технологий сегодня является обязательным условием в образовательном процессе. Информатизация образовательного пространства включает в себя оснащение его современной техникой, позволяющей в полной мере реализовать информационно-компьютерные технологии обучения для повышения мотивации детей с нарушениями речи к получению и усвоению новых знаний.

В ДОУ интерактивная доска является удобным инструментом и «помощником» как в организации образовательного процесса с детьми, так и в организации работы с родителями воспитанников для проведения совместных проектов, семинаров, родительских собраний.

Мы используем интерактивную доску в непосредственно-образовательной деятельности с воспитанниками. Доска достаточно проста в управлении, и дети с легкостью и большим удовольствием начали осваивать работу на интерактивной доске. Все манипуляции интуитивно понятны, рукой — передвигаем объекты, берем маркер — пишем, берем ластик — стираем.

Доска позволяет писать и рисовать на ней электронными чернилами и сохранять все сделанные записи. Большая площадь поверхности доски SMART Notebook превращает совместную деятельность с детьми в динамичную и увлекательную игру.

Используя крупные яркие изображения, передвигая буквы, составляя слова и предложения, оперируя различными объектами просто пальцами, дети становятся интерактивными участниками процесса «живого» обучения.

В этом случае дошкольники воспринимают информацию визуально и кинестетически, понимают и усваивают предложенный материал гораздо эффективнее, чем только опираясь на зрительное восприятие картинок и хорошо знакомый метод повторения.

Материал для работы с интерактивной доской подбираю согласно перспективному тематическому плану.

На своих логопедических занятиях компьютерные технологии применяю при коррекции нарушений звукопроизношения, лексики и грамматики, связной речи. С этой целью начала создавать информационно-практический материал, включающий разнообразные развивающие и обучающие игры, научные и практические мультимедийные презентации, которые можно использовать как на подгрупповых, так и на индивидуальных занятиях в зависимости от поставленных задач и психофизиологических возможностей воспитанников с речевыми нарушениями, игровые упражнения и задания.

Следует помнить, что с доской дети должны работать не более 10 минут на одном занятии. Поэтому доску использую только как один из приемов в образовательной деятельности.

Доска не может быть использована как демонстрационный материал в течение всего занятия. Деятельность с использованием интерактивной доски нужно проводить на основании рекомендаций СанПиН, соблюдая при этом условия для сбережения здоровья дошкольников.

Применение возможностей интерактивной доски позволяет повысить мотивацию для исправления недостатков речи детей, а в работе с дошкольниками это очень важный фактор.

Повысить качество обучения детей с нарушениями речи за счет сочетания традиционных и компьютерных методов организации учебной деятельности; предоставлять информацию в различной форме (текст, графика, аудио, видео, анимация и т.д.), что обеспечивает максимальную наглядность изучаемого материала; мобилизовать внимание детей; развивать психологическую базу речи: восприятие, внимание, мышление за счет повышения уровня наглядности.

Использовать различные цифровые образовательные ресурсы (Microsoft Power Point, Smart Notebook); раскрыть широкие возможности для творческой реализации в профессиональной деятельности; проводить образовательную деятельность на высоком методическом уровне; обеспечить психологический комфорт на занятиях; оптимизировать работу с родителями воспитанников.

С целью оптимизации процесса развития познавательной деятельности и речи дошкольников в своей практике я использую обучающие компьютерные программы, предоставляющие реальные возможности для качественной индивидуализации обучения детей с особенностями в развитии. Это позитивно сказывается на мотивации обучения, его результативности и ускоряет процесс коррекции речи.

Компьютерная игра «Развитие речи. Учимся говорить правильно»

Состоит из следующих блоков:

Неречевые звуки.
- Звукопроизношение.
- Речевые звуки.
- Развитие связной речи.

Обучающая программа «Домашний логопед»

Программа предназначена для развития речи, путем исправления дефектов в произношении трудных, проблемных звуков, содержит четыре раздела:

• Гласные звуки;
• Согласные звуки;
• Советы родителям;
• Мини игры.

Включает более 1000 чистоговорок, скороговорок и стихотворений на произнесение свистящих, шипящих и сонорных звуков.

«Логозаврия». «Уроки Мудрой Совы». «Учимся с Логошей»
(рекомендованы родителям для домашний занятий)

Игра содержит программно-методический комплекс для подготовки детей к обучению в начальной школе. Виртуальная школа, в которой каждая из учебных тем даётся в игровой форме, разбита на 3 уровня сложности. Дети учатся находить заданный звук в слове, определять его место, последовательность звуков, знакомятся с буквами, составляют предложения с заданными словами.

Особенности программы: Методика опережающего обучения. Подобраны игры и азбука в стихах. Предназначена для обучения навыкам чтения на базе занимательных игр. Красочная мультипликация и анимация. Игры озвучены известными актёрами. I ступень — «Букварик». II ступень — «Слогарик». III ступень — «Карта с заданиями». Всех малышей, которые успешно выполнили задания, ждёт сюрприз от Бабы Яги.

Мерсибо Интерактивный портал для специалистов и родителей (рекомендован родителям для домашних занятий)

90 игр для развития речи, памяти, внимания, кругозора, обучения чтению и счету, подготовки к школе и успешной учебе в начальных классах. Мотивационные элементы, встроенные в систему, помогают ребенку оставаться заинтересованным долгое время, процесс развития становится интересным и закрепляет у ребенка устойчивую ассоциацию «Учиться — это здорово!»

Рассчитанные на возраст от 2 до 10 лет, развивающие игры покрывают большинство тем, необходимых для подготовки дошкольников и учеников младших классов. Доступ ко всем играм осуществляется онлайн, что позволяет ребёнку заниматься из любого места, где есть Интернет и компьютер: дома, на даче, в гостях у бабушки, на отдыхе…

Мультимедийные презентации

Это удобный и эффектный способ представления информации с помощью компьютерных программ.

Преимущества презентации: НАГЛЯДНОСТЬ + УДОБСТВО + ПРОСТОТА + БЫСТРОТА способствуют комплексному восприятию и лучшему запоминанию материала.

• Артикуляционная гимнастика
• Развитие речевого дыхания
• Звукопроизношение
• Звуковой анализ и синтез
• Лексика
• Связная речь

Динамика сохранения и укрепления здоровья обучающихся

Логопедическая работа предполагает коррекцию не только речевых расстройств, но и личности детей в целом.

Среди воспитанников с проблемами в речевом развитии высок процент тех, у кого имеются проблемы с развитием общей и мелкой моторики, памяти, внимания, а зачастую и мышления.

Соответственно возникает необходимость проведения комплексной оздоровительно-коррекционной работы с данными детьми.

В своей работе я применяю здоровьесберегающие технологии: мышечную релаксацию, дыхательную гимнастику, артикуляционную гимнастику, пальчиковую гимнастику, упражнения на развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления), физкультминутки, упражнения для профилактики зрения, логоритмику.

Основным направлением здоровьесберегающей деятельности является рациональная организация учебного процесса.

Для осуществления лечебнооздоровительных и коррекционных мероприятий, которые не нарушали бы образовательную деятельность, в ДОУ разработан соответствующий режим дня. Коррекционные логопедические занятия в детском саду провожу в режиме смены динамичных поз, для чего использую мольберты, массажные коврики, разноуровневое пространство в помещениях (подиумы, кубы).

Часть занятия ребенок может сидеть, часть стоять, тем самым сохраняется его телесная вертикаль.

Для восстановления силы и снятия эмоционального возбуждения у детей, их успокоения во время занятий провожу мышечную релаксацию. Релаксация — комплекс расслабляющих упражнений, снимающих напряжение мышц рук и ног, мышц шеи и речевого аппарата.

Важнейшим условием правильной речи, является плавный длительный выдох, четкая ненапряженная артикуляция. У учащихся с речевыми нарушениями речевое дыхание и четкость речи обычно нарушаются. Дыхание становится поверхностным, аритмичным.

Правильное дыхание очень важно для развития речи, так как дыхательная система — это энергетическая база для речевой системы. Дыхание влияет на звукопроизношение, артикуляцию и развитие голоса.

Дыхательные упражнения помогают выработать диафрагмальное дыхание, а также продолжительность, силу и правильное распределение выдоха.

Для выработки правильных, полноценных движений и определённых положений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и объединение простых движений в сложные я использую артикуляционную гимнастику.

Главная задача — выработать точность, силу, темп, переключаемость.

Перед началом проведения артикуляционной гимнастики я применяю – комплекс упражнений способствует стимуляции кинестетических ощущений мышц участвующих в работе периферического речевого аппарата и нормализация мышечного тонуса данных мышц.

С.А. Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарования детей на кончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источники творческой мысли. Чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.

Систематические упражнения по тренировке движений пальцев, наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи, является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга, влияет на центры развития речи, развивает ручную умелость, помогает снять напряжение.
С этой целью я использую на занятиях игры и упражнения на формирование движений пальцев руки.

Игры и упражнения с пальчиками разнообразны:

Пальчиковые игры с мелкими предметами;
- пальчиковые игры со скороговорками;
- пальчиковые игры со стихами;
- пальчиковая гимнастика;
- самомассаж кистей и пальцев рук с использованием «сухого бассейна»;
- пальчиковый алфавит;
- пальчиковый театр;
- театр теней.
- Для развития зрительно–тактильной координации применяется тренажер пальцевых прописей.

При проявлении утомления, снижении работоспособности, при потере интереса и внимания в структуру занятия я включаю физкультурные минутки. Эта форма двигательной нагрузки является необходимым условием для поддержания высокой работоспособности и сохранения здоровья воспитанников.

Игровую гимнастику (логоритмику) использую для усвоения детьми различных движений, которые являются не только общеукрепляющими, но и коррекционно-развивающими.

Логопедическая ритмика является составной частью комплексного метода преодоления речевых нарушений у дошкольников. Специализированная методика логоритмики является средством перевоспитания речи через тренировку и развитие необходимых качеств общей и речевой моторики.

Весь курс логоритмических занятий, благодаря большому количеству двигательных заданий, способствует выработке более тонких динамических характеристик общей и речевой моторики.

Для сохранения здоровья я применяю игровые технологии . Движение, активность, изобретательность, социализация заложены в самой системе: покажи, на что похожа эта буква, нарисуй свое восприятие предмета, изобрази свое настроение. Дети на этих занятиях вовлечены в активную познавательную деятельность, не чувствуют усталости, сохраняют энергию на последующее время обучения.

Игровые технологии помогают решать не только проблемы мотивации, развития детей, но и здоровьесбережения, социализации. В игре и через игровое общение у растущего человека проявляется и формируется мировоззрение, потребность воздействовать на мир, адекватно воспринимать происходящее. В игре независимо от сознания ребенка работают различные группы мышц, что благотворно влияет на здоровье.

Театрально-игровая деятельность:

Игры-драматизации;
- сопряженная гимнастика – театр пальчиков и языка;

Прекрасным стимулом для детей и средством создания речевых ситуаций является пальчиковый театр, который есть в арсенале логопедического кабинета.

Самое щадящее, комфортное обучение детей – это обучение в игре. Игра успокаивает, лечит, а в моем случае стимулирует речь детей. Надо видеть восторженные глаза моих учеников, когда они надевают на пальчик фигурку животного и начинают играть свою роль, говорить. Причем, с удовольствием участвуют в обучающей игре все, даже робкие дети. Они строят диалоги, сочиняют маленькие рассказы, подбирают слова-действия, слова-признаки и т.д.

И даже самый молчаливый и застенчивый ребенок рассказывает свою историю о животном, роль которого он играет.

Сопряженная гимнастика способствует не только развитию мелкой моторики рук, но и лучшей координации движений. Упражнения объединены простым сюжетом, что и позволяет назвать их театром пальчиков и языка.

Используя песочную терапию ребенок может расслабиться, успокоиться.

Игры с песком — одна из форм естественной деятельности ребенка. В нашем ДОУ имеются песочные столы с подсветкой, мы используем их в развивающих и обучающих занятиях.

Поскольку игра происходит в контексте сказочного мира, ребенку предоставляется возможность творческого изменения беспокоящей его в данный момент ситуации или состояния. Преобразуя ситуацию в песке, ребенок получает опыт самостоятельного разрешения трудностей и внутреннего, и внешнего плана. Накопленный опыт самостоятельных конструктивных изменений он переносит в реальность.

Система работы с родителями (законными представителями)

Успех коррекционного процесса во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность логопеда и родителей.

В своей деятельности работу строю опираясь на несколько принципов: принцип доверительности отношений, принцип личной заинтересованности родителей, принцип подхода к родителям, как к партнерам, принцип утверждения самооценки родителей.

В современном мире, в силу занятости и загруженности родителей, часто возникает проблема безучастного отношения родителей к коррекции речевых нарушений, важно вовлечь их в работу и сделать полноценными участниками образовательного процесса.

Разрабатывая перспективное планирование на учебный год, я объединила разные формы взаимодействия с семьей в систему и старалась затронуть темы наиболее актуальные для родителей.

В планировании присутствуют такие формы сотрудничества, как: анкетирование, родительское собрание, адресная консультация, беседа, папки-передвижки, открытое индивидуальное занятие, информационный стенд «Логовичок», информирование и проведение консультаций с использованием ИКТ. Более подробно о некоторых из них.

Анкетирование провожу в начале года, из которой я узнаю об условиях проживания ребёнка, его окружении, помогает собрать анамнестические данные. Данное анкетирование необходимо для того, чтобы иметь представление о семьях воспитанников и понять, готовы ли они к активному взаимодействию, понимают ли важность и своевременность решения проблем речевого развития своего ребёнка.

В середине учебного года провожу промежуточное анкетирование, целью которого является определение эффективности работы с родителями, и при необходимости, поиск альтернативных способов взаимодействия с ними.

Итоговую анкету родители заполняют в конце учебного года, и направлена она на определение успешности взаимодействия учителя-логопеда с родителями.

На родительских собраниях главной своей задачей я считаю, доведение до их сведения информации о том, как важна и необходима своевременная работа по формированию и совершенствованию звуковой культуры речи.

Особое внимание уделяю беседе о выполнении рекомендаций дома. На следующих родительских собраниях спектр обсуждаемых вопросов остается прежним, но помимо этого все педагоги группы (психолог, воспитатель) рассказывают о работе, проведенной с детьми, о проблемах, возникших у конкретных детей, о дисциплинарных моментах.

Папка-передвижка . Такую форму сотрудничества можно назвать заочной. Для меня главным её преимуществом является то, что таким способом можно познакомить родителей с большим количеством теоретического материала.

Адресная консультация . Одной их форм работы, которая помогает мне реализовать индивидуальный подход как в работе с ребёнком, так и с его семьёй, является консультирование.

От того, как протекают первые встречи логопеда с родителями, будет зависеть, наладится ли в дальнейшем их сотрудничество. Очень хорошо, если на беседу приходят оба родителя.

Для проведения беседы не подбираю большой материал, ограничиваюсь узким кругом вопросов и стараюсь не злоупотреблять научной терминологией.

Рабочие термины могут быть не понятны для родителей и создавать барьер в общении. Обязательным моментом индивидуального консультирования считаю обсуждение успехов и достижений ребёнка в преодолении речевых проблем.

В своей работе я предпочитаю совмещать индивидуальное консультирование с открытым индивидуальным занятием для родителей.

Открытое индивидуальное занятие . На индивидуальные занятия приглашаю родителей детей, имеющих нарушения звукопроизношения. Эта форма работы помогает более подробно и понятно познакомить родителей с методами логопедического воздействия на разных этапах коррекционной работы.

Связь с родителями через информационный стенд «Логовичок» относится к наглядным формам работы. При размещении информации учитываю, что она должна быть динамичной и красочно оформленной. Стенд отражает лексическую тему недели в группе и предлагает родителям рекомендации, которые способствуют обогащению словаря и развитию грамматических категорий.

Информирование и проведение консультаций с использованием ИКТ. В этом учебном году я активно ввела в свою практику современные формы работы учителя – логопеда с родителями с использованием ИКТ:

1. Общение учителя-логопеда с родителями по электронной почте и через социальные сети,

2. Размещение материалов на сайте ДОУ.

Использование компьютера и интернет ресурсов позволяет решить такие задачи, как установление доверительных отношений с семьёй, повышение компетентности родителей в вопросах коррекции речевых расстройств, применение принципа индивидуального подхода к ребёнку

Учитель-логопед:
Кондратьева Людмила Васильевна

Введение

Актуальность проблемы. Речь для человека - важнейший фактор его развития, социализации. С помощью речи мы обмениваемся информацией, взаимодействуем друг с другом. Но существует множество людей, страдающих нарушениями речи.

Часто данная проблема возникает уже с самого рождения.

Доля рождения здоровых новорожденных в течение последних нескольких лет снизилась с 43% до 37%. Сегодня около 70% новорожденных имеют диагностированное перинатальное поражение центральной нервной системы (Волосовец Т.В.), что является одним из основополагающих факторов возникновения сложнейших нарушений речи.

Возраст от 1 до 3 лет, который принято называть «ранним возрастом», в жизни детей имеет особое значение: обладает огромными возможностями для формирования основ будущей взрослой личности, особенно ее интеллектуального развития. В это время происходит такое интенсивное развитие мозга, которого не будет ни в один из последующих периодов жизни. Именно в этом сензитивном периоде закладываются основы интеллекта, мышления, высокой умственной активности.

В этом возрастном промежутке наблюдаются два (первый - 1-2 года жизни и второй - 3 года) из трех критических периода в развитии речевой функции. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этих периодах, могут отразиться на развитии речи ребенка. Поэтому уже в этом «благоприятном» возрасте важно оказывать логопедическую помощь по устранению речевых нарушений.

Если выявить вероятность возникновения речевого недоразвития и начать логопедическую работу в сензитивный период формирования высшей психической функции, это даст возможность использовать все преимущества сензитивности и, следовательно, предупредить или смягчить речевое нарушение, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка. Так же научные эксперименты показали, что грамотно организованная ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток на более раннем этапе возрастного развития.

Большую роль в поиске эффективных решений проблемы раннего вмешательства сыграло переосмысление на современном уровне положений выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского о социальности развития младенцев и их отношений со взрослыми, а также об использовании сензитивных периодов для предупреждения социально обусловленного отставания и связанных с ним вторичных отклонений в развитии. Значительным вкладом в осознание необходимости ранней помощи детям также стали зарубежные научные исследования таких ученых, как Р. Болби, Д. Винник, М. Айнсворг (60-80-е годы).

К числу современных публикаций по проблемам оказания ранней помощи относятся статьи на основе исследований О.Е. Громовой, Е.М. Мастюковой, Н.С. Жуковой, Е.Ф. Архиповой, Н.М. Аксариной, В.А. Петровой, А. Арушановой. Выше перечисленные авторы описывают как методы диагностики, так и направления коррекционно-развивающего воздействия.

Проблема заключается в том, что дидактические игры по развитию речи детей младшего дошкольного возраста представлены в литературе разрозненно, несистематизированно, что затрудняет логопедический процесс в работе с данной категорией детей.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: Особенности логопедической работы с детьми 3-4 лет, имеющими речевые нарушения.

Объект исследования: Процесс логопедической работы с детьми младшего дошкольного возраста, имеющими речевые расстройства.

Предмет: Направления и содержание логопедической помощи детям младшего дошкольного возраста.

Цель: Изучить теоретический аспект проблемы оказания логопедической помощи детям младшего дошкольного возраста.

Задачи:

1.Определить основные понятия исследования (ранний возраст, ранняя логопедическая помощь, речевые нарушения, онтогенез, дизонтогенез).

2.Исследовать онтогенез речевой деятельности и выявить особенности речевого развития детей младшего дошкольного возраста.

.Изучить проявления речевого дизонтогенеза в младшем дошкольном возрасте.

.Рассмотреть основные направления и содержание логопедической работы с детьми младшего дошкольного возраста.

1. Основные понятия исследования

дизонтогенез речевой нарушение логопедический

Данный параграф посвящен рассмотрению основных понятий работы. Этот анализ необходим для того, чтобы разобраться во множестве существующих терминов.

Речь - это исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Именно так объясняют нам это понятие авторы педагогического словаря. А автор понятийно - терминологического словаря логопеда понимает под этим термином сложившуюся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форму общения, опосредованную языком. Такой же точки зрения придерживаются и авторы психологического словаря.

Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны, восприятие языковых конструкций и их понимание.

Развитие речи детей начинается с самых первых дней. Философы трактуют термин «развитие» как существенное, необходимое движение, изменение во времени. Авторы словаря по педагогике под развитием понимают изменение, представляющее собой переход от простого ко все более сложному, от низшего к высшему. Мы же отдаем предпочтение трактовке данного понятия автором понятийно - терминологического словаря логопеда: развитие - это направленное, закономерное изменение явления или процесса, ведущее к появлению нового качества.

Для того чтобы выявить особенности логопедической работы с детьми 3 - 4 лет, нам нужно определить, какой процесс называется логопедической работой и выяснить к какому периоду жизни человека относится интересующий нас возраст.

Итак, по мнению авторов медицинской энциклопедии логопедическая помощь (греч. logos слово, речь + paideia воспитание, обучение) - это вид медико-педагогической помощи, оказываемой лицам, страдающим расстройствами речи функционального или органического происхождения. Логопедические занятия - это занятия, проводимые логопедом с целью коррекции речи логопатов.

Вернемся к вопросу возрастной периодизации. К преддошкольному возрасту относят этап психического и физиологического развития ребенка, соответствующий возрасту от 1 до 3 лет - является периодом раннего детства , а возраст 3-4-х лет относят к младшему дошкольному.

Таким образом, логопедическая работа с детьми младшего дошкольного возраста - это специальная работа с 3-4-летними детьми, направленная на стимуляцию эмоциональных и голосовых реакций, речевой активности, всестороннее развитие логопата с учетом его актуальных и потенциальных возможностей.

Что мы знаем о детях интересующего нас возраста? В первую очередь, мы знаем, что 3 года - возраст кризиса - этап онтогенеза, сопровождающийся резкой и кардинальной перестройкой сложившихся личностных новообразований у детей и переходом к новому типу взаимоотношений с окружающими. Характерная особенность этого возраста - негативизм, упрямство, непослушание, строптивость. Проявление этих реакций можно, по всей видимости, рассматривать как зарождение потребности в признании, уважении.

На четвертом году ребенок не стремится быть диктатором в доме, перестает быть «тираном». Припадки гнева или неудовольствия (например, когда он ложится на землю и отказывается идти дальше) становятся все более редкими.

Следующее важное для исследования понятие - речевые нарушения. Под нарушением речи подразумевается отклонение от нормы (расстройство), вызванное изменениями в строении или работе речевой системы или задержкой общего психического развития ребенка в процессе функционирования механизмов речевой деятельности.

Под недоразвитием (отставанием) же речи понимается качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

И недоразвитие и нарушение - есть отклонения от нормального развития - дизонтогенез (диз + онтогенез) - нарушение индивидуального развития организма.

Все виды речевых нарушений можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

К нарушениям устной речи относят дисфонию (отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата), брадилалию (патологически замедленный темп речи), тахилалию (патологически ускоренный темп речи), заикание (нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата), дисалию (нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата), ринолалию (нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата), дизартрию (нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата), алалию (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка) и афазию (полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга).

К нарушениям письменной речи относят дислексию (частичное специфическое нарушение процесса чтения) и дисграфию (частичное специфическое нарушение процесса письма).

Таким образом, в логопедии выделяю 11 форм речевых нарушений. Внутри каждой формы выделяю виды и подвиды. Поэтому в ряде случаев виды нарушений, относящиеся к одной форме, представляют собой не вариант, а отдельное нарушение.

Следующее важное понятие, которое необходимо рассмотреть в данном параграфе - онтогнез (греч. on, ontos сущее, существо + генез) - совокупность последовательных морфологических, физиологических и биохимических преобразований организма от его зарождения до конца жизни. А, значит, онтогенез речевой деятельности - закономерности становления языка в индивидуальном сознании.

Главный принцип логопедической работы в дошкольном возрасте - речевые упражнения подбираются с учетом уровня развития речи. Исходя из того, что общее недоразвитие речи (ОНР) I уровня по Р.Е. Левиной чащ всего наблюдается в возрасте 3-4 лет, мы описываем психические особенности детей этих двух возрастных этапов.

Ребенок в 3 года: стоит на одной ноге 2-3 секунды, встает на цыпочки, поднимается по лестнице сам приставным шагом, подталкивает ногой мячик по ходу, ударяет по мячу ногой с размаху, пытается подпрыгнуть, но не отрывает ноги от пола, крутит педали трехколесного велосипеда, раскатывает пластилин, делая неровную «колбаску», пытается резать бумагу ножницами. При ходьбе и беге малыш ставит ноги гораздо ближе друг к другу, предметы бреет одной рукой, он лучше удерживает равновесие, передвигается более плавно и легко (в отличие от детей 2-го года жизни).

4-летние дети могут менять ритм бега, прыгать. Они демонстрируют большую, чем трехлетки, силу, выносливость и координацию движений. Могут рисовать карандашом простые формы и фигуры; рисуют красками; делают из кубиков постройки, складывает бумагу более, чем один раз. Могут надевать и снимать с себя простую одежду и элементарно обслуживать себя за столом.

Степень запоминания у ребенка зависит от его интересов. Дети лучше запоминают то, что вызывает у них интерес, и запоминают осмысленно, понимая то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не абстрактно-логические отношения между понятиями. Кроме того, у детей в данном возрастном периоде существенно удлиняется латентный (скрытый) период (период времени, в течение которого невозможно наблюдение за каким-либо предметом или явлением), благодаря чему ребенок может узнать предмет, уже известный ему из прошлого опыта. Так, к концу 3-го года ребенок может вспомнить то, что воспринималось им несколько месяцев назад, а к концу 4-го-то, что было примерно год назад.

В данном возрасте преобладает непроизвольное внимание - психический процесс, который возникает независимо от сознания человека и заключается в вынужденном сосредоточении субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте. Младшие дошкольники обычно рассматривают привлекающие их внимание картинки всего 6-8 секунд.

Представления воображения в этом возрастном периоде формируются у ребенка непроизвольно, спонтанно ситуации, в которой он находится. Преобладает репродуктивное воображение - процесс механического воспроизведения полученного ранее впечатления в виде психического образа.

В развитии мышления существенной особенностью является то, что первые обобщения ребенка связаны с действием. Ребенок мыслит «действуя». Другая характерная особенность детского мышления - его наглядность, которая проявляется в конкретности мышления. Ребенок мыслит, опираясь на единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми. Появляется также совсем новое свойство мышления - осознание себя. Правда, еще далеко не полное, но все-таки появляется. Кром того, появляется понимание, что такое еда, животные, люди и прочее; осваиваются новы виды деятельности.

Таким образом, мы определили основное понятие нашего исследования - логопедическая работа с детьми младшего дошкольного возраста - это специальная работа с 3-4-летними детьми, направленная на стимуляцию эмоциональных и голосовых реакций, речевой активности, всестороннее развитие логопата с учетом его актуальных и потенциальных возможностей.

2. Особенности речевого онтогенеза детей младшего дошкольного возраста

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей.

Чтобы четко разобраться, какие речевые показатели соответствуют интересующему нас возрасту (3-4 года), нам необходимо выяснить нормативные показатели развития речи детей, начиная с младенческого возраста. Рассмотрим некоторые периодизации.

Речевое развитие в период младенчества протекает в относительно скрытой форме. В этом возрасте на базе врожденной эмпатической способности осуществляется развитие и совершенствование невербальных форм коммуникации посредством мимики, пантомимики, жестикуляции. Все это, вместе взятое, подготавливает переход на качественно новый уровень развития, связанный с активным усвоением и использованием сначала невербальной (бессловесной) речи, а затем и ее вербализации (выраженной в слове).

У всех нормально развивающихся детей существует определенная последовательность в развитии предречевых реакций: 1,5 месяца - гуление (а - ааа и т.п.), 2 - 3 месяца - гуление (г - у, ш - и, бу - у, эы и т.д.), 4 месяца - свирель (аль - ле - е - лы - агы - аы и т.д.), 7 - 8,5 месяцев - лепет (ребенок произносит слоги ба - ба, да - да - да прочие), 8,5 - 9,5 - модулиорванный лепет (повторяет слоги с разнообразными интонациями).

Итак, в конце первого года жизни дети делают попытки повторять отдельные слова вслед за взрослыми. Девочки начинают говорить несколько раньше - на 8 - 9-м месяце, мальчики - на 11 - 12-м месяце жизни.

Ряд отечественных лингвистов изучали развитие речи детей. Особенно много в этом отношении сделали Н.А Рыбников и А.Н. Гвоздев. Их исследованиями установлена определенная последовательность в развитии языка ребенка (таблица 1).

Таблица 1

ВозрастОсобенности развития течи в данном возрасте9,5 месяцев - 1 год 6 месяцевСлова: ма-ма, па-па, ба-ба, дя-дя, те-тя, ам-ам (есть) и т.д. Звукоподражательные слова: ав-ав (собака), тик-так (часы), му-му (корова) и т.п. Все существительные употребляются в именительном падеже, в единственном числе.1 год 6 месяцев - 1 год 8 месяцевПопытки связать два слова во фразу («мама, дай!»). Усваивается повелительное наклонение глаголов «иди, иди!», «дай, дай!» и т.п.), поскольку оно выражает желание ребенка и имеет для него важное значение.1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцевПоявляются формы множественного числа (так как разница между одним предметом и несколькими очень наглядна).1 год 10 месяцев - 2 годаСловарь доходит до 300 слов. Имена существительные составляют приблизительно 63%, глаголы - 23%, другие части речи - 14%. Союзов нет. От 1 года 6 месяцев до 2 лет - первый период вопросов: «Что это?» Появляются те грамматические формы, которые помогают ребенку ориентироваться в отношении к предметам и пространству (падежи), во времени (глагольные времена). Сначала появляется винительный падеж, затем родительный, дательные, творительный и предложный. Однако полное овладение падежными формами происходит значительно позже.3-й годПоявляются многословные фразы, придаточные предложения; к концу года - соединительные союзы и местоимения.4 - 5 летУсловная форма придаточных предложений. Длинные фразы. Монологи. Заключительная фаза в развитии языка. Второй период вопросов: «Почему?»

На третьем году жизни ребенок говорит и понимает речь намного лучше, чем раньше. Его словарный запас увеличивается в 3-4раза. Малыш говорит короткими фразами, использует как простые, так и распространенные предложения, но делает много грамматических ошибок.

В этом возрасте ребенок задает взрослому много вопросов: «Почему?», «Где?», «Зачем?»

Малыш еще не умеет четко произносить звуки. Он смягчает многие согласные звуки, некоторые звуки ребенок заменяет другими или пропускает трудные звуки - все это признаки физиологической дислалии - расстройство звукопроизношения, наблюдающееся у детей в возрасте до 5-ти лет и обусловленное недостаточным развитием движений органов артикуляции (языка, губ, мягкого нёба, нижней челюсти), а также недостаточной сформированностью фонематического слуха. Физиологическая дислалия иначе называется возрастным нарушением звукопроизношения.

Наиболее типичные возрастные несовершенства звукопроизношения: согласные звуки произносятся смягченно («лямпа» вместо «лампа», «миська» вместо «мишка», «зюбы» вместо «зубы»); шипящие фонемы заменятся свистящими («лоська» вместо «ложка», «сяпка» вместо «шапка», «сётка» вместо «щётка»); совсем не произносят звук «р» или заменяют его звуками «л, ль, в, й» («лыба» вместо «рыба», «лёза» вместо «роза», «кавман» вместо «карман», «йак» вместо «рак»); звук «л» чаще всего отсутствует («ампа», вместо «лампа»); смягчается или заменяется на «й» («люк» вместо «лук», «йампа» вместо «лампа»); звуки «к, г, х» или отсутствуют или заменяются на «т» и «д» «п» («дуси» вместо «гуси», «тоска» вместо «кошка», «тлеб, плеб» вместо «хлеб»).

Рассматривая книжки, ребенок называет знакомые картинки (мышка, собака и др.). Понравившуюся книжку дети обычно просят читать много раз.

Слушая короткие стихи, которые читают родители, кроха может спонтанно повторить последнее слово или слог в стихотворной строке. Играя с игрушками, ребенок часто разговаривает сам с собой, озвучивает свои действия и дает им оценку.

Кроха понимает двухступенчатую просьбу, с которой к нему обращаются взрослые. Например: «Пойди в комнату и принеси мячик»; «Если съешь кашу, я дам тебе конфету». Теперь малыш не только понимает речь взрослого, но и запоминает то, что ему говорят.

В возрасте от 3 до 4 лет ребенок не задумывается о морфологии или синтаксисе языка. Его весьма значимые успехи в овладении языком связаны с практическим обобщением языковых фактов. Основным «источником» новых слов для него являются взрослые. В своей речи ребенок начинает активно использовать слова, услышанные от взрослых. Например, достаточно часто отмечаются случаи, когда в речи ребенка звучат бранные и даже нецензурные слова, случайно им услышанные и смысл которых он совершенно не понимает. Таким образом, получается, что чаще всего своеобразие лексики ребенка определяется словами, наиболее употребительными среди его ближайшего окружения, в его семье.

Вместе с тем речь ребенка не является простым подражанием. Ребенок проявляет и творчество в формировании новых слов. Например, желая сказать «совсем маленький жираф», ребенок точно так же, как взрослые, строят неологизмы (вновь образованные слова или слова известные, но используемые в новом значении), говорит по аналогии «жирафленочек».

В 4 года развитие речи ребенка тесно связано с формированием у него рассуждающего логического мышления. Ребенок переходит от простых предложений, в большинстве случаев еще не связанных друг с другом, к сложноподчиненным предложениям. В формируемых ребенком фразах начинают дифференцироваться главные, придаточные и вводные предложения. Оформляются причинные («потому что»), целевые («чтобы»), следственные («если») и прочие связи в предложениях, из которых состоит речь ребенка.

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 3 года 6 мес. - 1110 слов, 4 года - 1926 слов. По данным В. Штерна, к 3 годам - 1000-1100 слов, к 4 годам - 1600 слов. По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

Таблица 2

Развитие словряРазвитие связной речиРазвитие грамматического строя речиМорфологияСловообразованиеСинтаксисРазличают и называют части предметов, их качества (величину, цвет, форму, материал), некоторые сходные по назначению предметы (туфли - ботинки), понимают обобщающие слова: игрушки, одежда, обувь, посуда, мебель.Односложно отвечают на вопросы взрослого при рассматривании предметов, картин, иллюстраций; повторяют за взрослым рассказ из 3-4-х предложений, составленный об игрушке или по содержанию картины; участвуют в драматизации отрывков из знакомых сказок.Согласуют слова в роде, числе, падеже, употребляют существительные с предлогами: в, на, под, за.Употребляют существительные в форме ед. и мн. ч., обозначающие животных и их детенышей; употребляют форму мн. числа существительных в род. падеже (ленточек, яблок, рук).Употребляют предложения с однородными существительными, учатся правильно согласовывать слова в предложении.

Таким образом, особенностями речевого развития детей 3-4 лет является: гетерохронность развития речевых функций (закономерности онтогенеза, проявляющаяся в несовпадающих темпах развития разных психических процессов относительно друг друга), допустимое несовершенство звукового и грамматического оформления (физиологическая дислалия; внутрипадежное смешение окончаний существительных разных склонений; ненормативное склонение несклоняемых и разносклоняемых существительных; окказициональное образование родовых пар у существительных, сравнительной степени прилагательных и наречий, видовых пар глагола; смешение окончаний глаголов, суффиксов императива, суффиксов причастий; синтаксические ошибки - неверное употребление предлогов, неверный выбор падежа в словосочетании), наличие гиперсензетивных периодов.

3. Особенности дизонтогенеза речевого и психического развития детей младшего школьного возраста

Этот параграф мы посвятили изучению отклонений в речевом и психическом развитии детей младшего дошкольного возраста. Нам необходимо это исследование для того, чтобы впоследствии грамотно организовать логопедическую помощь, учитывая все аспекты диагноза.

Отклонения в речевом развитии ребенка имеют самые негативные последствия: отстает психическое развитие ребенка; замедляется формирование высших уровней познавательной деятельности; появляются нарушения эмоционально-волевой сферы, что приводит к формированию особых личностных качеств (замкнутости, эмоциональной неустойчивости, чувства ущербности, нерешительности и т.д.); возникают трудности в усвоении письма и чтения, что снижает успеваемость ребенка и нередко приводит к второгодничеству.

Очень важно знать, что является специфической особенностью для данного возраста, что отклонением от правильного развития речи, а что относится к ее расстройствам.

Задержка темпов развития предполагает, что ребенок отстает от своего нормально развивающегося сверстника только по срокам формирования психических процессов и речи, что задержка обусловлена замедлением темпа созревания мозговых структур и их функций при отсутствии качественных изменений в центральной нервной системе.

Задержка развития предполагает, что у ребенка качественно ухудшается формирование психических процессов и речи, а также то, что он отстает от своего нормально развивающегося сверстника по срокам формирования этих процессов.

По степени выраженности задержанное развитие предполагает деление на легкую задержку, значительную (среднюю) задержку, грубую (тяжелую) задержку.

О легкой задержке развития говорит тот факт, что становление возрастных навыков запаздывает не более чем на один - два эпикризных срока (один - два квартала, одно полугодие). При этом отмечается тенденция к постепенному сокращению временного дефицита по мере роста и коррекции.

При задержке средней тяжести (отставание на два - четыре эпикризных срока или два - четыре квартала, или два полугодия) временной дефицит становления возрастных навыков не имеет тенденции к сокращению, а иногда и нарастает по мере усложнения формирующихся функций. Появляющиеся навыки неполноценны или имеют качественные особенности.

Тяжелая задержка развития характеризуется выраженным временным дефицитом становления возрастных навыков, превышающим пять - шесть эпикризных сроков (четыре квартала и два полугодия), и неуклонно увеличивающимся отставанием по мере роста ребенка. Возрастные функции либо не появляются, либо рудиментарны и грубо изменены.

Разберем причины отставания в речевом развитии.

Первая причина - недостаточное общение ребенка со взрослым, при котором взрослый уделял бы важное значение развитию голоса у ребенка и выражению своих желаний и действий не только посредством жестов, но и при помощи слов.

Для малыша очень важно общение со взрослым. Только при взаимодействии с мамой ребенок полноценно познает окружающий его мир. Чем эмоциональнее общение с малышом в первые месяцы его жизни, тем комфортнее он себя чувствует, успешнее развивается и растет. Малыш произносит больше звуков и звукосочетаний при взаимодействии с мамой, чем находясь в одиночестве. Дети, которые растут в условиях отсутствия мамы, например в Домах малютки, отстают в вокально-речевом развитии. Стадии гуления и лепета у них наступают гораздо позже, чем у малышей, живущих в семьях. Депривированные младенцы позже начинают улыбаться и смеяться, а нередко отстают от своих домашних сверстников по показателям веса и роста.

Вторая причиназадержки в раннем речевом развитии ребенка может быть вызвана недостаточностью развития и функционирования двигательной (моторной) сферы.

В своих исследованиях ученые показали, что точное выполнение ребенком упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает движения артикуляторных органов: губ, языка, нижней челюсти. Выявлена тесная связь между становлением речи и развитием движений пальцев рук (тонкая моторика).

Третья причиназадержки или нарушения развития речи может выступать как часть другого, более общего расстройства развития, например, легкой степени умственной отсталости. Дифференциальный диагноз в этом случае может поставить только специалист.

Задержка развития речи может быть вызвана более или менее тяжелым поражением слуха ребенка - четвертая причина. Ребенок, который плохо слышит и, следовательно, плохо понимает речь окружающих его людей, практически всегда имеет те или иные нарушения в звуко- и словопроизношении, с трудом учится пользоваться собственной речью. Поэтому при любой форме нарушения развития речи у ребенка родителям необходимо обратиться к лор-врачу, чтобы исключить нарушения слуха или своевременно заняться их излечением.

Следующая причина задержки развития речи может являться частью общей задержки развития, тесно связанной с особенностями биологического созревания нервной системы. Недоношенный или ослабленный тяжелым соматическим заболеванием ребенок может выглядеть младше своего возраста, отставать в росте и весе. Иногда речь такого ребенка развита в соответствии с возрастом (а то и опережает его), но иногда он говорит меньше и хуже, чем его сверстники. Впоследствии он «дозреет», окрепнет и вместе с биологическим созреванием уйдет и задержка в развитии речи.

Также незначительная задержка развития речи может наблюдаться у абсолютно здорового ребенка, как вариант нормы. Известно, что девочки в среднем начинают ходить и говорить на 1-3 месяца раньше, чем мальчики. Известно, что «поздноговорящие» дети часто долго молчат, а потом вдруг начинают говорить за 1-2 недели и сразу целыми предложениями. Такой феномен чаще наблюдается у детей с высоким коэффициентом интеллектуального развития. Кроме того, известно, что значительную роль в освоении речи играет и наследственный фактор. То есть если поздно заговорил один или, тем более, оба родителя, то вероятность того, что относительно поздно заговорят и их дети, существенно повышается. Но если ребенок к трем годам не говорит простых предложений, то о варианте нормы следует забыть.

Синдром Маугли или педагогическая запущенность - седьмая причина. Ребенок растет в таких условиях, что ему просто не удается научиться говорить.

Восьмая причина - ребенок относительно здоров и социально благополучен, но живет в таких условиях, когда речь ему вроде бы и не нужна. Такая ситуация довольно часто создается в детоцентрических семьях, где все помыслы членов семьи направлены на удовлетворение интересов ребенка, или при чрезмерно тесных контактах ребенка с матерью, когда отец всегда на работе, а мать с ребенком всегда вдвоем в четырех стенах и понимают друг друга не то что с полуслова, а с полувзгляда. Такой ребенок всегда понят окружающими, его потребности удовлетворены, и говорит он мало, вяло и с неохотой. Достаточно часто в анамнезе таких детей обнаруживается родовая травма, пренатальная энцефалопатия, гипертензионный синдром или еще что-нибудь в этом роде. Сами по себе эти неврологические нарушения выражены у ребенка не очень ярко и вряд ли обусловили бы задержку развития речи, но в сочетании с факторами среды.

Выделим также основные признаки неблагополучного развития речи ребёнка:

1.К концу 1-го месяца ребенок иногда не кричит перед кормлением;

2.К концу 4-го месяца он не улыбается, когда с ним разговаривают, не гулит;

.К концу 5-го месяца не пытается, находясь на руках у матери, отыскивать те предметы и тех людей, которых она называет, не прислуживается к музыке;

.К концу 9-го месяца у него нет лепета, и он не может повторять за взрослым различные звукосочетания и слоги, подражая интонации говорящего;

.К концу 10-месяца малыш не машет головой в знак отрицания либо ручкой в знак прощания;

.К году он не может произнести ни слова, не может выполнить простейшие просьбы («покажи», «принеси»), не способен адекватно реагировать на похвалу и на замечания по поводу неправильного поведения;

.К 1-му году 4 мес. он не может адекватно ситуации употреблять слова «мама», «папа»;

.К1-у году 9 мес. он не может произнести 6 осмысленных слов;

.К 2-м годам ребенок не может показать части тела, которые ему называет взрослый, не выполняет сложные просьбы: «сходи на кухню и принеси чашку»; не узнает близких на фотографиях;

.К 2,5 годам не понимает разницу между словами «большой» и «маленький»;

.К 3 годам не понимает короткие стихи, рассказы, сказки, не пытается их пересказать, не может показать, а какая линия самая длинная, не может ответить на вопрос, как его имя и фамилия;

.В 4 года не знает название цветов, не считает в пределах 5, не слушает длинные сказки, не может рассказать ни одного стихотворения;

.Ребенок не охотно повторяет за Вами слова и предложения, которые он слышит;

.Когда ребенок слышит просьбу «повтори» или «скажи это еще раз» он молчит, стиснув зубы и уходит, как будто вас не слышит;

.Предпочитает решать свои проблемы самостоятельно, не обращаясь за помощью («самостоятельный ребенок»);

.Одинаково общается со знакомыми и незнакомыми;

.Ребенок безразлично, понимает его кто-то. Говорит на одном ему понятном языке. Не реагирует на замечания о качестве речи;

.Речь значительно отстает от уровня развития речи сверстников.

Дети с отклонениями от речевого онтогенеза, проявляющимися в отставании на определенное количество эпикризисных сроков, делятся на следующие группы:

·На один срок: группа внимания;

·На два срока: группа риска;

·На три и более сроков: группа выраженного риска.

Дети, которые произносят свои первые слова около одного года, и затем их речевое развитие идет крайне медленно, а количество произносимых слов на втором году жизни остается практически неизменным, после 18 месяцев входят в группу внимания.

Если от 1 года 8 месяцев до 2 лет экспрессивный запас у детей с ЗРР (группа внимания) не увеличивается, фразовая речь не появляется, то после 24 месяцев эти дети рассматриваются уже как группа риска.

Дети, в активном словаре которых наблюдается незначительное по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, количество слов, после 30 месяцев включаются в группу выраженного риска по типу общего недоразвития речи.

В раннем возрасте различные нарушения развития по своим внешним проявлениям еще не дифференцированы, часто имеют схожие проявления. Но нарушение развития речи в той или иной степени сопровождает любой дефект. Организация наблюдения за ребенком и коррекционные занятия помогут дифференцировать нарушение речи от других нарушений (задержка психического развития, олигофрения, нарушения слуха, аутизм), поставить более точный диагноз.

Важными диагностическими показателями неблагополучия речевого развития в возрасте 3-4 лет становятся: отсутствие в речи ребенка фраз из 3 и более слов; пассивность и безынициативность в ведении диалога; однословность или однотипность ответов на вопросы; преобладание в самостоятельных высказываниях «замороженных» грамматических форм и высокая доля эхолаличных высказываний; выраженные трудности произнесения многосложных слов и слов со стечениями согласных. Отдельно отмечаются стойкие запинки при произнесении развернутых фраз или отдельных слов, многократные повторения и растянутое произнесение слогов и звуков, сопровождающееся мышечным напряжением; большое количество звукоподражательных слов у ребенка старше 18 месяцев при практически полном отсутствии с его стороны попыток имитации «взрослых» слов; обилие многочисленных недифференцированных жестов, носящих не коммуникативную, а агрессивную направленность; навязчивые требования недоступного предмета с помощью нечленораздельного мычания).

Таким образом, мы изучили причины, влияющие на нормальное речевое и психическое развитие ребенка (недостаточное общение ребенка со взрослыми, недостаточность развития и функционирования двигательной (моторной) сферы, поражение слуха ребенка, общая задержка развития, педагогическая запущенность), приводящие к аномальному развитию, а также симптомы дизонтогенетического развития (отсутствие в речи ребенка фраз из 3-х и более слов; преобладание в самостоятельных высказываниях «замороженных» грамматических форм и высокая доля эхолаличных высказываний; стойкие запинки при произнесении развернутых фраз или отдельных слов; обилие многочисленных недифференцированных жестов, носящих не коммуникативную, а агрессивную направленность).

4. Принципы, методы и содержание логопедической работы с детьми 3-4 лет

Речь во всем ее видовом многообразии, является необходимым компонентом общения, в процессе которого она, собственно, и формируется. Развитие речи теснейшим образом связано с формированием мышления и воображением, менее тесно - с развитием других психических и физиологических функций. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего возраста - относительно новый опыт в отечественной логопедии. Углубленная разработка основного содержания и методов раннего воздействия на первых этапах становления вербальной коммуникации у детей становится на сегодняшний день одним из стратегических направлений развития детской логопедии.

Психологические особенности ребенка раннего возраста существенно влияют на стиль и методы коррекционной работы. Главным побуждением к освоению новых единиц и правил является коммуникативная потребность. Поэтому лишь при высоком уровне коммуникативной мотивационности ребенок включается в коррекционные игры-занятия.

Работая над развитием речи детей раннего возраста, мы воздействуем на формирующуюся речевую функцию в ее сензитивном периоде. Хорошо известно, что именно ранние этапы усвоения детьми родного языка имеют значительные индивидуальные расхождения, которые проявляются в разном темпе накопления малышами первых детских слов, во времени появления первых фраз и перехода к развернутой самостоятельной речи. Формирование начальных этапов речевого развития находится в зависимости от пола детей (как правило, девочки начинают говорить несколько раньше мальчиков), особенностей социального окружения, условий медицинского обслуживания и педагогического сопровождения детей раннего возраста.

Работа с детьми раннего возраста требует особого подхода. Занятия с детьми раннего и младшего дошкольного возраста отличаются от занятий с более старшими дошкольниками не только объемом и содержанием материала, но и специфическими приемами проведения занятий.

Итак, в работе с детьми раннего возраста следует учитывать следующие моменты.

Ребенок познает мир с помощью взрослого человека путем подражания. Малыши с интересом исследуют сенсорные свойства окружающих предметов: открывают и закрывают, бросают, трогают, нюхают, пробуют на вкус. Но только с помощью взрослого ребенок узнает функциональное назначение предметов нашего быта - что ложкой едят суп, а лопаткой копают песок, книжку читают, а карандашом рисуют.

Взрослый знакомит малыша с новыми играми, когда учит убаюкивать куклу, строить из кубиков, катать машинку за веревочку и т.д. Наблюдая за взрослым и повторяя его движения, действия, слова, ребенок усваивает новые навыки, учится говорить, обслуживать себя, становится более самостоятельным.

В совместной деятельности ребенка и взрослого необходимо совмещать элементы игры и обучения.

Дети раннего возраста активны, подвижны и любознательны. Детская непосредственность лежит в основе познания окружающего мира и общения с людьми. У малышей еще не сформированы понятия: что такое хорошо, а что такое плохо, как можно себя вести, а как нельзя и другие. Обучение малышей возможно только в том случае, когда затронуты положительные эмоции ребенка. Такого эмоционального подъема можно достичь только в игре. Сознательное отношение к обучению появится, а пока, если малышу неинтересно, он просто отвернется или уйдет.

Чтобы новый навык закрепился, необходимо повторение. Малыши любят повторять одно и то же действие (или движение, слово) снова и снова. Это механизм обучения: чтобы навык закрепился, необходимо большое количество повторений, и чем сложнее навык, тем больше времени и количества повторений потребуется.

Необходимо контролировать уровень сложности предлагаемого материала. Уровень сложности материала для занятий с детьми раннего возраста должен быть адекватен возрасту. Следует также помнить, что если перед ребенком будет стоять непосильная для него задача, он заведомо оказывается в ситуации неуспеха. Малыш попытается выполнить задание, но у него не получится, и он быстро потеряет интерес. В этом случае будут разочарованы и ребенок и взрослый, а в следующий раз малыш может отказаться от попыток выполнения сложного задания.

Необходимо контролировать длительность занятия. Следует учитывать тот факт, что внимание маленьких детей непроизвольно и кратковременно. Поэтому необходимо заранее планировать занятие таким образом, чтобы избежать переутомления ребенка и потери интереса к занятию. Каждая игра длится от 5-10 до 15-20 минут. При этом следует учитывать конкретную ситуацию и поведение детей на занятии: можно быстро свернуть игру, если будет видно, что дети устали, либо продолжить и расширить ее, если у малышей есть настроение и силы продолжать.

Необходима четкая структура занятия. Чтобы информация лучше усваивалась малышами, необходима четкая структура занятия: каждое занятие, каждая игра внутри занятия имеют начало, продолжение и конец. При этом начало и конец игры очень непродолжительны по времени. Продолжение игры включает основное содержание предлагаемого материала. При варьировании длительности игры происходит манипуляция именно этой частью игры. И в случае короткого, и в случае долгого варианта игры не нужно забывать о вступительной и заключительной репликах, обозначающих начало и конец каждой игры.

Необходима смена видов деятельности. Смена видов деятельности, когда занятие состоит из нескольких разных игр, позволяет дольше удерживать внимание малышей, увеличить продолжительность и эффективность занятия. Важно, чтобы подвижные игры сочетались со спокойными занятиями.

Перенос знаний. Необходимо специально позаботиться о том, чтобы знания и умения, которые дети приобрели во время занятий, активно использовались ими как на других занятиях, так и в повседневной жизни. Для этого надо осведомлять держать близких о новых достижениях ребенка. Так как малыши порой ленятся, порой стесняются, а иногда просто забывают о том, чему научились, и в знакомой ситуации действуют привычным способом, необходимо побуждать, поощрять, а иногда и требовать, чтобы ребенок действовал по-новому. Только в этом случае полезный навык быстрее закрепится.

Малышам необходима положительная оценка их деятельности. В период обучения эмоциональная поддержка со стороны взрослого, положительная оценка достижений необходимы малышам. Поэтому важно отмечать любые, даже самые скромные, достижения и успехи. В случае неудачи не акцентировать на ней внимание.

Логопедические занятия с детьми раннего возраста также имеют ряд особенностей.

Наличие эмоционального контакта между педагогом и ребенком. Многое будет зависеть от того, насколько интересно организованы игры, насколько ребенок эмоционально вовлечен. Необходимо встать на позицию ребенка, научиться играть, быть эмоциональным, непосредственным и доброжелательным в общении с малышом. Кроме этого, важно поощрять любое проявление ребенком активности, хвалить, побуждать к новым попыткам говорить. Это поможет избежать сопутствующих нарушению речи психологических проблем - нежелания говорить, боязни речи.

Необходимость подготовительного этапа. Прежде чем начинать работу собственно над развитием речи, надо подготовить ребенка. Прежде всего - игры на развитие подражания. Именно в таких играх ребенок учится получать важную информацию от другого человека. Также проводится работа по развитию у малыша слухового восприятия и дыхания, внимания и памяти, без должного уровня развития которых формирование речи также будет тормозиться.

Особенности речевого сопровождения занятия. Отсутствие у малышей активной речи не позволяет строить занятия на основе речевого общения. Взрослый берет на себя активную роль: ведет ребенка за собой - объясняет и показывает, задает вопросы и сам же на них отвечает, предлагает ребенку несколько вариантов ответов на выбор. При этом необходимо многократное повторение словесного материала, чтобы облегчить детям его усвоение и запоминание.

К речи взрослого также предъявляется ряд требований: нужно говорить простыми словами и фразами; речь должна быть чистая, без нарушений, взрослый дает только образцы правильной речи (недопустимо повторение за ребенком слов-заменителей); артикуляция должна быть четкой, дети должны видеть движения губ взрослого.

Организация специальных игр. Ребенок 3-4 лет может заниматься продуктивно только тогда, когда ему по-настоящему интересно. Кроме этого, активизация речи детей требует наглядности и должна быть тесно связана с практической ситуацией. Всего этого можно добиться в игре. Помимо интересного игрового сюжета, основанного на практическом опыте ребенка, в логопедических играх используются специальные приемы работы: паузы в речи педагога, использование жестов, договаривание ребенком слов и фраз и другие.

1.Развитие экспрессивной речи:

·работа над звуками и звукоподражанием; словами с вызванным звуком;

·фонетическая ритмика; работа над произношением звуков и слиянии в разных ритмах и с разной силой, сопровождая произношение слогов разными движениями;

·формировать элементарную фразу из 2-3-х слогов, содержащую вызванный звук;

·формировать доступные грамматические категории на материале новых слов;

·работа над договариванием слов в стихотворениях, потешках, рассказах.

2.Развитие импрессивной речи. Взрослый, используя ситуативные моменты, называет предметы, которые берет ребенок, называет действия, которые совершает ребенок или взрослый с этим предметом. Педагог говорит короткими предложениями, состоящими из двух-четырех слов, повторяя их два-три раза. Одни и те же слова полезно употреблять в разных грамматических формах. Все слова проговариваются с естественной интонацией, без скандирования, но с несколько нарочитым выделением ударного слога.

3.Развитие общей моторики. Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями крупнейших ученых. Коррекция речевых нарушений (как и речевое развитие нормально развивающегося ребенка) начинается с формирования моторных навыков, основных и общих развивающих движений. До трех лет ребенок должен научиться правильно ходить, бегать, прыгать, ползать, действовать с различными предметами, владеть руками, пальцами рук, выполнять движения в соответствии с сопроводительным текстом, управлять мышечным напряжением, организовывать движения в соответствии с ритмом звучания игрушек, хлопками, звукоподражаниями, сопровождающими движениями. В процессе движения ребенок естественно, без напряжения усваивает колоссальный объем информации об окружающем мире. Таким образом, целенаправленный, систематический курс двигательных упражнений, игр, заданий в сочетании с сопровождающим эти движения текстом (лучше стихотворным) является мощным, а главное, естественным средством воспитания правильной речи при нормальном ее развитии и в случаях патологического формирования речевых функций.

.Развитие мелкой моторики. Движение пальцев и кистей рук имеет особое развивающее значение. Пальцы наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему. На кистях рук расположено множество акупунктурных точек, массируя которые можно воздействовать на внутренние органы, рефлекторно с ними связанные. По насыщенности акупунктурными зонами кисть не уступает уху и стопе.

5.Развитие слухового восприятия:

·воспитание неречевого слуха, внимания к звукам окружающего мира;

·игры со звучащими игрушками;

·воспитание речевого слуха, восприятие речи окружающих людей;

·формирование фонематического восприятия.

Воспитание речевого слуха является основным условием понимания речи и готовит ребенка к экспрессивной речи, а при ее появлении - обеспечивает перспективу формирования речевых компонентов: лексики, грамматики, просодических компонентов.

.Формирование элементарных математических представлений - формирование основных сенсорных эталонов и обозначения их словом.

.Формирование навыков артикуляционной моторики. Одним из показателей успешного речевого развития ребенка являются сформированные навыки правильного звукопроизношения. Для этого малышу необходимо научиться управлять органами артикуляционного аппарата, уметь «слышать» себя и окружающих.

.Развитие зрительного восприятия. Зрение - основной канал информации об окружающем мире. Зрительные впечатления предполагают переработку информации в коре головного мозга. Ребенок должен выделить свойства предметов, воспринимаемые через зрение: цвет, форму, количество; понять сюжет картинки (если картинка сюжетная), выделить объекты восприятия, установить связь между ними.

.Формирование элементарных графических навыков. Этот вид деятельности - великолепный способ развития малыша. Ребенок, оставляя след фломастера или карандаша на бумаге, начинает ощущать себя личностью, чувствует: «Вот мой след в окружающем мире». Кроме того, это эффективный способ развития мелких движений пальцев, их мышечной силы. Это также является средством расширения пассивного и активного словаря ребенка, способом усвоения особенно трудной для него части речи - прилагательного.

.Формирование просодических компонентов речи. Просодия - общее название для сверхсегментных свойств речи, таких как повышение и понижение тона, ускорение и замедление темпа, ритмические характеристики, расстановка логических ударений, мягкая атака голоса, сила, длительность звучания, плавный речевой выдох, четкость дикции, интонация, тембровая окраска. Без всех этих качеств наша речь превратилась бы в речь робота. Дети раннего возраста с нормальным речевым развитием уже в 6-7 месяцев отлично понимают интонацию взрослых и соответственно на нее реагируют.

Кроме стандартных приемов логопедического воздействия, в работе с детьми младшего дошкольного возраста используется сказка. Учитывая ограниченные речевые возможности детей младшего дошкольного возраста логопед сначала сам рассказывает знакомые сказки, прося ребенка лишь звукоподражаниями сопровождать свой рассказ. Постепенно задания и требования к ребенку усложняются: он начинает воспроизводить все доступные ему речевые единицы.

Использование сказочных сюжетов помогает развитию речевой активности детей.

Таким образом, направления логопедической работы с детьми младшего дошкольного возраста включают развитие экспрессивной речи, развитие импрессивной речи, развитие общей и мелкой моторики, сенсомоторной базы речи.

Заключение

Изучив теоретический аспект проблемы оказания логопедической помощи детям младшего дошкольного возраста мы решили поставленные перед исследованием задачи.

Нами рассмотрены основные понятия работы. Логопедическая работа с детьми младшего дошкольного возраста - это специальная работа с 3-4-летними детьми, направленная на стимуляцию эмоциональных и голосовых реакций, речевой активности, всестороннее развитие логопата с учетом его актуальных и потенциальных возможностей. Онтогенез речевой деятельности - закономерности становления языка в индивидуальном сознании. Дизонтогенез - нарушение индивидуального развития организма.

Мы исследовали онтогенез речевой деятельности и выявили особенности речевого развития детей младшего дошкольного возраста. К ним отнесены гетерохронность развития речевых функций, допустимое несовершенство звукового и грамматического оформления, наличие гиперсензетивных периодов.

Также мы изучили проявления речевого дизонтогенеза в младшем дошкольном возрасте. Важными диагностическими показателями неблагополучия речевого развития в этом периоде становятся отсутствие в речи ребенка фраз из 3-х и более слов; преобладание в самостоятельных высказываниях «замороженных» грамматических форм и высокая доля эхолаличных высказываний; стойкие запинки при произнесении развернутых фраз или отдельных слов; обилие многочисленных недифференцированных жестов, носящих не коммуникативную, а агрессивную направленность.

Направления логопедической работы с детьми младшего дошкольного возраста включают развитие экспрессивной речи, развитие импрессивной речи, развитие общей и мелкой моторики, сенсомоторной базы речи.

Были определены возрастные особенности организации логопедических занятий с детьми: наличие эмоционального контакта между логопедом и ребенком, специфические особенности речевого сопровождения занятия.

Таким образом, задачи, поставленные вначале исследования, решены в полной объеме, цель - достигнута.

Список литературы

1.Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие для студентов пед. вузов. - М.: АСТ: Астрель, 2007. - 224 с.

2.Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1998. - 240 с.

3.Белошеина Е.А. Логопедическое занятие с малышами // Логопед. - 2008. - №3. - С. 20-34.

.Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного возраста. - М.: АСТ: Астрель, 2009. - 127 с.

5.Гладковская Л.М. Преодоление задержки речевого развития у детей раннего возраста // Логопед. - 2008. - №4. - С. 22-27.

.Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 176 с.

7.Громова О.Е. Признаки речевых нарушений в раннем возрасте // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - №4. - С. 24-32.

.Датешидзе Т.А. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. - СПб.: Речь, 2004. - 128 с.

9.Дедюхина Г.В., Кириллова Е.В. Учимся говорить. 55 способов общения с не говорящим ребенком. - М.: Издательский Центр «Техинформ», - 1997. - 88 с.

.Жукова О.С., Балобанова В.П. Малыш учится говорить. От рождения до трех лет. - СПб.: Издательский Дом «Нева», 2006. - 96 с.

11.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда - М.: Просвещение, 1990. - 239 с.

.Замятина Т.А. Логоритмические занятия для младших дошкольников // Логопед. - 2008. - №4. - С. 27-31.

.Кабаченко Е.И., Кабаченко Н.А. Развитие речи детей раннего возраста в условиях группы кратковременного пребывания // Логопед. - 2006. - №4. - С. 26-32

14.Кджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. - М.: ИКЦ «Март», 2005. - 448 с.

15.Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. - Екатеринбург: У - Фактория, 2006. - 224 с.

16.Лалаева Р.И. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство - Пресс, 2000. - 252 с.

17.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М.: Академия, 2003. - 144 с.

18.Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. «Дефектология»/ Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. - М.: Просвещение, 1989. - 528 с.: ил.

.Матвеева Н.Н. Психокоррекция задержки речевого развития у детей 2-3 лет. - М.: АРКТИ, 2005. - 96 с.

.Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

21.Наумов Л. За годом год. - М.: Знание, 1999. - 192 с.

22.Орлина Т.В., Кузнецова Е.К., Панова Н.А., Бобкова Н.В. Программа коррекционно-развивающих занятий в группе кратковременного пребывания для детей раннего возраста // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2006. - №5. - С. 55-67.

.Парамонова Т.В. Из опыта работы с не говорящими детьми // Логопед. - 2006. - №3. - С. 60-63.

Разделы: Логопедия

Основная задача логопеда общеобразовательной школы – своевременное выявление, предупреждение и коррекция недостатков чтения и письма, обусловленных различными нарушениями устной речи.
Система коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с ОНР Ш уровня в условиях школьного логопункта состоит из 3 этапов (А.В. Ястребова
1998г.)
Цель коррекционной работы – создать условия по восполнению пробелов:

• в развитии звуковой стороны речи (на I этапе);
• в развитии лексического и грамматического строя речи (на II этапе);
• в формировании навыков связной речи (на III этапе).

Цель данной статьи – определить направления и содержание логопедической работы с учётом задач второго коррекционного этапа и с учётом комплексности дефекта детей с общим недоразвитием речи третьего уровня младшего школьного возраста.

Программа по русскому языку общеобразовательной школы предполагает овладение детьми морфологическим принципом письма, начиная со 2 класса. Этот принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки, суффикса, окончания) независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть от позиционных чередований, других закономерных или традиционных несоответствий письма и произношения. В работе над орфограммами, пишущимися по морфологическому принципу, объединяются все стороны языка – фонетика, лексика и словообразование, морфология и синтаксис (М. Р. Львов).
Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологический принцип, не может быть успешным без прочных речевых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения словосочетаний и предложений.
Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма.
Для овладения учащимися морфологическим принципом письма большое значение имеет обогащение словаря и развития грамматического строя речи. Однако, уроки литературного чтения, риторики, природоведения, истории, которые также способствуют развитию смысловой стороны речи, для детей с общим недоразвитием речи третьего уровня не компенсируют дефект в полном объеме. Речь их остается бедной как в лексическом, так и в грамматической плане.

Особенности лексического и грамматического строя речи младших школьников с ОНР (III уровень).

Описывая характерные особенности речи детей с общим ее недоразвитием, многие авторы (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.) выделяют недостатки лексического и грамматического компонентов, как одно из наиболее важных нарушений в структуре данной патологии.
По итогам обследования недостатки смысловой стороны речи проявляются в недостаточном развитии лексического запаса и грамматического строя речи.
Словарь ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен. Особенность словарного запаса детей с ОНР проявляется в виде трудностей в овладении семантикой (значением) слова. следствием этого являются многочисленные ошибки в употреблении слов близких по смыслу, акустическому сходству (кружка-чашка, блузка-кофта, борода-города).
На недоразвитие словаря детей указывают и затруднения, возникающие при выполнении специальных заданий (словоизменение, словообразование, подбор однокоренных слов). Способы подбора и образования однокоренных слов носят весьма обыденный характер: (гора, горы, гор, город).
Дети редко используют суффиксальный способ образования новых слов.
Сложности возникают и при подборе синонимов и антонимов. Вместо антонимов используются слова, семантически близкие (день-вечер); слова-стимулы с частицей «не» (друг – не друг, красивый – не красивый). Характерная ошибка для детей данной группы – воспроизведение слов другой грамматической категории. К существительному они часто подбирают прилагательное, к прилагательному – наречие (победа – поиграть, свет – темный, нежный – ласково). Если дети с нормальным речевым развитием при подборе синонимов и антонимов испытывают трудности лишь с отдельными словами, то дети с ОНР допускают ошибки к большинству слов.
Это связано:

• с трудностями выделения существенных признаков слов;
• с недоразвитием мыслительных операций сравнения и обобщения;
• с сформированностью смысловых полей внутри лексической системы языка.

В качестве синонимов подбирают слова семантически близкие (улица – дорога), похожие по звучанию (парк – парта), формы исходного слова или родственные слова (бой – боец).
Значительные трудности испытывают дети при самостоятельном образовании слов. Например, образование качественных, относительных, притяжательных прилагательных (огурцовый, соломная, лисячий) и профессий от названий действий (строить – строитель), существительных от названий признаков (красный – красота, электрик – проводник).
У детей с ОНР на втором году обучения остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (стулы, гнёзды).
Характерно смешение форм склонения. Особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под).
Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяет детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену смешение предлогов (вытащила из стены).
Обобщая материалы обследования учащихся 2-3- классов, следует отметить, что им свойственны те же недостатки развития лексических средств, что отмечались у первоклассников, естественно, в менее выраженной форме.
Всё сказанное позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР, даже обучающихся во 2-3 классах, лексические средства находятся в стадии становления, что проявляется в недостаточности систематизации лексических средств, в недостаточной организованности семантических полей.
Таким образом, можно констатировать, что уровень сформированности звуковых морфологических обобщений ниже необходимого для продуктивного усвоения программы по русскому языку.
Недочёты в грамматическом оформлении речи характеризуются присутствием элементов ситуативности, затруднений в использовании вариантов сложных синтаксических конструкций. Особенно это проявляется при составлении рассказов по сюжетным картинкам и в спонтанных высказываниях.
Структура сложносочиненных предложений в ряде случаев оказывается упрощенной (Наташа читала книгу, а Марина играла куклой.)
Кроме того, понимая зависимость между отдельными событиями, дети не всегда правильно используют форму сложноподчиненного предложения (Альбом разорвался, как я много рисовала. Ира проснулась, что зазвенел будильник.)
В процессе изложения практического материала не всегда вскрывается причинная зависимость.
Всё сказанное свидетельствует о недостаточном развитии у учащихся 2-4 классов, имеющих ОНР III уровня, внутреннего программирования, синтаксического структурирования связного текста, а также определенных трудностей адекватного использования лексико-грамматических средств языка.
Наряду с ошибками, обусловленными недостаточной сформированностью смысловой стороны речи в письменных работах детей 2-3 классов, присутствуют единичные ошибки, обусловленные недостаточно сформированным навыком звукобуквенного анализа.
На основании результатов обследования можно сделать вывод, что дети с речевой патологией имеют недостаточный уровень сформированности предпосылок к овладению морфологическим принципом письма. Освоение орфографии не может быть успешным без прочного фундамента речевого развития учащихся, хорошо развитых механизмов выбора слов, образования грамматических форм, построения словосочетаний и предложений.
Все эти компоненты и является недостаточно сформированными у детей с ОНР. Следовательно, они испытывают затруднения в овладении морфологическим принципом орфографии, что влечет за собой общую неуспеваемость в школе.

Основные направления работы на втором коррекционном этапе

В связи с тем, что число школьников с подобным системным недоразвитием не уменьшается, то проблема коррекции смысловой стороны речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и исправления становится одним из самых актуальных для детей с первичной и вторичной речевой патологией.
Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (звуковой и смысловой стороны речи), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.
С целью получения стойких положительных результатов логопедической работы возникает необходимость строить коррекционный процесс не только по задачам конкретного этапа, но и с учетом развития психических процессов, восполнением пробелов в развитии всех компонентов речи для формирования базы эффективной работы на последующих коррекционных этапах.
Учитывая лингвистическую структуру дефекта, как основного объекта логопедического воздействия, определяем направления работы, включающие в себя не только образовательный аспект, но и развивающий, и воспитательный.

Учитывая результаты диагностики, разрабатываем алгоритм работы в каждом из направлений коррекционной работы и определяем подходы к построению перспективного планирования.

Основные задачи коррекционно-развивающего обучения на втором этапе

Цель II этапа коррекционно-развивающего обучения: создать условия коррекции недостатков чтения и письма, обусловленных общим недоразвитием речи третьего уровня на основе восполнения пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.
Учитывая результаты диагностики, лингвистическую структуру дефекта, как основного объекта логопедического воздействия, с целью получения стойких положительных результатов коррекционной работы, мы определили основные задачи коррекционной деятельности, включающие в себя не только образовательный аспект, но и развивающий, и воспитательный.

Образовательный аспект

1. Совершенствовать (и корригировать) звуковую сторону речи на материале слов сложного звукового состава.
2. Формировать полноценные обобщения о морфологическом составе слова на основе практических упражнений.
3. Уточнять, обогащать словарный запас через овладение детьми различными способами словообразования.
4. Корригировать и совершенствовать грамматический строй речи через усвоение связи слов в словосочетании и предложении, усвоение различных синтаксических конструкций.
5. Формировать обобщения об антонимии, синонимии и многозначности слов на основе практических упражнений.
6. Корригировать и совершенствовать навык чтения и письма на основе практических упражнений.
7. Совершенствовать языковой анализ на основе предложений различных синтаксических конструкций

Развивающий аспект

• Развивать умение сравнивать на основе самостоятельного выделения признаков для сравнения.
• Формировать умение работать в заданном темпе (умение переключаться в заданном темпе с устной речи на письменную, работать в условиях зашумленного фона).
• Закреплять навыки самоконтроля на основе сравнения с образцом (наглядный, на слух).
• Пополнять и активизировать словарный запас на материале
• новых слов, относящихся к различным частям речи,
• синонимов, антонимов, многозначных слов,
• учебной терминологии по теме «Состав слова».

Воспитательный аспект

• Совершенствовать умение свободно использовать вербальные средства общения при решении учебных задач.
• Формировать коммуникативные умения и навыки для решения проблемных ситуаций в учебной деятельности.

Перспективный план работы с детьми с ОНР (III уровень) на втором коррекционном этапе.

В основу определения направлений и содержания коррекционной работы на II этапе мы взяли перспективный план работы с учащимися первых классов с нерезко выраженным ОНР, разработанный Ястребовой А.В.

Министерством образования Российской Федерации определены подходы к созданию системы помощи детям с проблемами в развитии на основании Конвенции ООН «О правах ребенка», Закона РФ «Об образовании», Федеральной программы развития образования. Одним из таких подходов является дальнейшее развитие систем коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, которые нацелены на создание адекватных педагогических условий.

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования направлен на обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка в период дошкольного детства независимо от его особенностей, в том числе ограниченных возможностей здоровья. В связи с увеличением количества детей с тяжелыми нарушениями речи становится актуальной проблема создания условия для усвоения общеобразовательной программы детьми данной категории.

В МБДОУ комбинированного вида №539 осуществляется коррекция нарушений речи в условиях логопедического пункта. В связи с тем, что в общеобразовательных дошкольных учреждениях возросло количество детей с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи), возникла необходимость адаптировать программы по коррекции данных нарушений в условиях логопедического пункта.

Детей с речевыми нарушениями можно считать группой педагогического риска, так как их особенности развития затрудняют формирование готовности к школьному обучению. Проявления тяжелого нарушения речи значительно затрудняют полноценное и своевременное усвоение детьми таких образовательных областей, как социально-коммуникативное, познавательное, речевое развитие. Воспитанники с нарушениями речи нуждаются в особой организации коррекционно-развивающего процесса, содержание и формы которого должны учитывать возможности данного контингента детей.

Основная цель рабочей программы – организация эффективных условий, обеспечивающих формирование у воспитанников с речевыми нарушениями полноценной структуры речевой деятельности.

Рабочая программа разработана на основе программ:

1) Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа, подготовительная группа). Программа и методические рекомендации. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. М.: 2004.

2) Программа коррекционного обучения и воспитание детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. Программа и методические рекомендации. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. М.: 1989.

3) Программа коррекционного обучения и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. Программа и методические рекомендации. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. М.: 1991.

Цель реализуется посредством решения задач в соответствии с Федеральным государственным стандартом дошкольного образования:

Обогащение активного словарного запаса,

Развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи,

Развитие звуковой и интонационной культуры речи,

Развитие фонематического слуха,

Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

В проводимой коррекционной работе можно выделить следующие направления : коррекция и развитие произносительной стороны речи, формирование фонематических процессов, развитие импрессивной и экспрессивной речи, развитие связной речи.

Так, коррекция звукопроизношения подразделяется на этапы: постановка отсутствующих звуков и звуков, артикуляция которых искажена, автоматизация соответствующих звуков, дифференциация звуков, смешиваемых на слух и в произношении. Также развитие произносительной стороны речи подразумевает работу по развитию речевого дыхания, формированию длительного речевого выдоха (до 5 – 6 слов), нормализации темпа и ритма речи, формированию представлений об основных видах интонации (повествование, восклицание, вопрос).

Фонематические процессы формируются при последовательном и систематическом выполнении специальных упражнений, направленных на различение оппозиционных звуков («Поймай звук» в речевом материале различной степени сложности, повторение «слоговых цепочек» - рядов со звуками, близкими по звучанию и артикуляции). В наглядно-действенном, а затем и в умственном плане, идет формирование навыков звукового анализа и синтеза (выделение первого и последнего звука в слове, второго, третьего и т.д., определение последовательности и количества звуков в слове, места заданного звука – начало, середина или конец слова). Слоговая структура слова уточняется посредством привлечения внимания ребенка к звуко-слоговому составу слова и предварительным развитием пространственных представлений.

Развитие импрессивной речи осуществляется в процессе работы на материале номинативной и предикативной лексики, пространственных наречий, инверсионных конструкций и «конфликтных» картинок. Понимание предложений закрепляется при выполнении двух – трех действий в одной просьбе, исправлении и завершении предложений.

Совершенствование экспрессивной речи включает формирование навыков словоизменения и словообразования. Дети учатся правильно употреблять существительные единственного и множественного числа в различных падежах, преобразовывать единственное число во множественное (игра «Один – много»). Предметная деятельность помогает закрепить употребление предлогов («Откуда ты достал карандаш? – Из-под коробки»), а игра «Назови ласково» - образование уменьшительной формы существительных.

Для развития связной речи осуществляется работа над рассказом, пересказом с опорой на картинный план или пиктограммы с постановкой задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем.

Таким образом, коррекционная работа направлена на обеспечение коррекции нарушений речи; освоение детьми Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

С целью выявления положительной динамики речевого развития проводились обследования речи детей. Оценка результатов обследования речи проводилась по материалам Быховской А.М., Казовой Н.А. «Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР». Анализ результатов диагностики за 2012 – 2013 уч. год показывает улучшение показателей развития речи по всем параметрам.

Количество детей с высоким уровнем речевого развития увеличилось с 16,6% до 43,3%%; с средне-высоким уровнем – с 10% до 16,6%; понизилось число дошкольников со средним уровнем речевого развития с 96,6% до 33,3%, с низким уровнем – с 10% до 6,6%.

Об эффективности проведенной логопедической коррекции свидетельствует изменение процентного соотношения уровней речевого развития, выявленное на начальном этапе работы и в конце учебного года.

Так, работа учителя-логопеда в 2012 – 2013 учебном году была направлена на комплексное развитие речи дошкольников. Таким образом, целенаправленное решение поставленных задач способствовало наиболее полному преодолению нарушений речи у дошкольников.

2.3 Основные направления коррекционно-логопедической работы

Важным является мнение О.Е. Грибовой о том, что методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи .

Г.И. Жаренкова установила, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи; понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание. Жукова Н.С. предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования устной речи. Ефименкова Л.Н. предлагала методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнем общего недоразвития речи. В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР.

В дошкольный период жизни ребенка очень важно обратить внимание на правильность формирования грамматического строя речи, так как его нарушение приводит к сформированности связной речи, и как следствие в условиях школььного обучения возникает дисграфия – нарушение письма. В современной логопедии на сегодняшний день одной из главных задач является сознательное и прочное усвоение школьниками научных понятий, что служит основой интеллектуального развития учащихся.

Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р.Е. Левина , Л.Ф. Спирова , Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова , Т.Б. Филичева , А.В. Ястребова и др.).

Формирование речи основывается на следующих положениях:

Распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;

Своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

Учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

Учет закономерностей развития детской речи в норме;

Взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;

Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

Единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

Одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу .

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям . Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.

Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.

Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2–3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т.д.

Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т.д.

Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь – сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут – несут; купается – катается); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень – сними, включи – выключи) и т.д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактически и игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т.д. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.

Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка .

Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией.

Перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жеста и т.д.

После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трехсложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка).

Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).

При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем – двух слогов и более.

Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди – сидит).

Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.

Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения:

Выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед называет: машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака;

Различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка – удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: то купается, а кто катается) .

Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3–4 картинок и т.д.

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные упражнения, уточнение правильного произношения имеющихся у детей звуков позволяет создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытые в обратные слоги (пап-ап).

В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.

Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей.

Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений.

В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность .

Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с 6–7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновременным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых стационаров, психоневрологических санаториев (с 4–7 лет – дошкольное отделение, от 7–13 лет – школьное отделение).

Основные задачи обучения включают:

Интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова;

Развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;

Овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова .

Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и называние действий, признаков, качеств и т.д.

Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.

В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на одной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по их общему назначению (отбери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандаш-ом, карандаш, – ручкой), существительные в уменьшительно-ласкательной форме (себе возьми гриб, дай мне грибок) .

Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения.

Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.

Их учат слушать и сопоставлять существительные винительного, творительного (с ударными окончаниями), дательного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и т.д.

Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.

Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.

Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.

Овладение правильным произношением включает использование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем.

Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6–7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи .

Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

Формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

Подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

Дальнейшее развитие связной речи .

Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.

Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.

Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов.

Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников.

В условиях специального учреждения весь комплекс перечисленных задач решается четкой организацией жизни детей и правильным распределением коррекционных и воспитательных мероприятий. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения за природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами, игрушками, различные виды игр.

Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях. Логопедические занятия подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи.

На занятиях по формированию звуковой стороны речи наиболее эффективной формой является проведение фронтального логопедических занятий с подгруппами по б-7 человек.

Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности речевого дефекта.

Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся индивидуальные занятия с одним ребенком или с 2–4 детьми, имеющими однородные формы речевой патологии.

Воспитатель планирует свою работу с учетом общепедагогических и специальных логопедических задач.

Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (ломает – рвет, мажет – клеит, прыгает – скачет). В это время их учат понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией.

Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности. Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуковому составу, но разные по значению. В этих предложениях употребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках, где мальчика катают на санках), существительные в косвенных падежах (покажи, где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу), притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш – дай Колин карандаш).

На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования.

Первоначально детям предлагаются упражнения аналитического характера, способствующие формированию ориентировки в морфологическом составе слов: выбрать родственные слова из контекста, сопоставить их по длине и содержанию, вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов.

Постепенно, на основе предметно-графических схем происходит знакомство с универсальными способами образования слов: суффиксальным – для имен существительных и прилагательных, префиксальным – для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из 2-х частей, одна из которых равна корню, а другая – аффиксу: гриб + ник, сапож + ник, при + шел, при + нес, при + плыл.

Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (лес, лесной, лесник), логопед, формирует у детей интуитивное представление о системе словообразовательных связей языка. Одновременно детей учат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания (молочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый). Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных, отвечать на вопросы типа: «Про какой предмет можно сказать деревянный, – ая, – ое?».

Одновременно у детей воспитывается умение образовывать прилагательные от наречий, от существительных, а также разные их степени.

Развивая умение правильно передавать в речи оттенки слов, дети учатся образовывать уменьшительные названия качеств предметов.

На логопедических занятиях проводятся упражнения по вычленению разного значения в многозначных глаголах. Детям предлагают подбирать разные существительные к глаголам (лети птица, муха, самолет, шарик; идет человек, слон, поезд, дождь; плывет рыба, утка, человек, облако) .

Из слов с переносным значением наиболее доступны пониманию часто употребительные, образные выражения, в которых это значение противопоставляется основному. Так, например, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как яблоко». Также привлекается внимание детей к словосочетаниями типа: сердитый человек – сердитый ветер, мороз; трусливый, как заяц, хитрый как лиса.

Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков.

Подготовительным этапом ознакомления детей со словами-антонимами является проверка и уточнение известных детям слов – названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т.д. Интонационно подчеркивается их качественная противоположность (острый – тупой карандаш).

Одновременно с обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.

Усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями.

Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы и способы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся рассказывать о последовательно воспроизводимых действиях, составлять простые рассказы по следам выполненной серии действий. В процессе обучения различным видам рассказов-описаний проводятся упражнения в сравнении предметов.

Практическое усвоение грамматических категорий сочетается с умением составлять распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (число, род, падеж). Детей обучают тому, что одну и ту же мысль можно выражать различными языковыми средствами. Это побуждает их употреблять сложные предложения с придаточными разных видов.

Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении.

Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обучению детей грамоте.

Разработка содержания и методов обучения основывается на тщательном изучении закономерностей речевого развития учащихся (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, И.К. Колповская, Г.В. Чиркина, О.Е. Грибова и др.).

Системное нарушение всех компонентов речевой деятельности характеризуется следующими проявлениями.

Ограниченным словарным запасом;

Наличием многочисленных словесных замен;

Использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей;

Устойчивым аграмматизмом;

Бедностью и стереотипностью синтаксического оформления речи; использованием преимущественно простых распространенных предложений с небольшим количеством членов (3–4);

Нарушением звуко-слоговой структуры речи с преобладанием звуковых ошибок фонематического типа.

Разговорная речь детей, поступающих в школу, малословна, тесно связана с определенной ситуацией. Связная (монологическая) речь значительно отстает от возрастной нормы по уровню развития и имеет специфические дефекты .

У детей с ОНР, таким образом, к началу школьного обучения недостаточно сформированы языковые средства, задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.

Цели специального обучения обеспечиваются четко продуманным решением ряда частных задач:

Усвоение элементарных теоретических сведений по фонетике, морфологии, синтаксису, орфографии, графике и пунктуации, подготавливающих к изучению систематического курса языка средней школы;

Обогащение речевой практики детей, развитие умения сознательно использовать знания по фонетике, грамматике и правописанию;

Овладение на этой основе способами моделирования, различными речевыми операциями.

Постепенно осуществляется переход от сугубо практических занятий по формированию речи к изучению языка. Решение речевых и языковых задач в их взаимосвязи требует специальных педагогических средств и расчленения курса русского языка на разделы, отличные от общеобразовательной школы.

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям, требуется длительное специальное коррекционное воздействие.

Заключение

Логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным. От специалиста требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии.

В современной логопедии нарушения речи никогда не рассматривались вне связи с умственным развитием ребенка, поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна быть в центре внимания логопеда. Наблюдательный специалист всегда обратит внимание на соответствие или несоответствие между речевым и умственным развитием в каждом отдельном случае.

Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления, ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.

Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его развитие.

Теоретической и методологической основой курсовой работы являются выдвинутое Л.С. Выготским положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка, учение Р.Е. Левиной о трех уровнях речевого развития детской речи в норме и в условиях ее нарушения, проведенные А.Н. Гвоздевым и сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО.

Результаты проведенных исследований подтверждают гипотезу констатирующего эксперимента о том, что на протекание интеллектуальных процессов и на их развитие у детей с ОНР отрицательно влияют слабая работоспособность и нарушение регуляции предметно-практической деятельности, а так же недостаточное развитие непосредственно познавательной деятельности.

У обследованных дошкольников с ОНР обнаруживается связь между состоянием изученных видов мышления и степенью сформированности знаний детей, подкрепленных житейским и чувственным опытом.

У большинства обследованных детей с ОНР образное и понятийное мышление, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме, в целом, сохранно (задания на исследование сукцессивных и симультанных процессов, конструктивного мышления).

В наибольшей мере в данном случае страдают вербально – логические способности. В определенной степени нарушено выполнение заданий по исследованию операции обобщения. Не меньше страдают операции классификации и сравнения, особенно если требуется характерное возрастной норме грамматическое оформление.

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у дошкольников с ОНР заметно снижены вербальная память (речеслуховая) и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими сверстниками. Дети с ОНР часто забывают сложные инструкции (из 3–4 ключей [просьб]), опускают некоторые элементы и меняют последовательность предложенных заданий.

Для детей с ОНР дошкольного возраста характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У них отмечается недостаточная его устойчивость, объем, ограниченные возможности распределения.

Экспериментальные исследования в сфере восприятия у всех детей с ОНР выявило серьезные недочеты сравнительно с развитием восприятия у нормально развивающихся детей этого же возраста. Обнаруживается неумение сосредоточить внимание на объекте, воспринимать достаточно долго. В большинстве случаев восприятие кратковременно и поверхностно.

В большинстве случаев, дети с ОНР, верно устанавливают пространственные отношения в практической деятельности, но в отдельных случаях дети все же испытывают значительные затруднения ориентировки в пространстве.

Список литературы

1. Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М., 1997. – 400 с.

2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада

3. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. – М., 2005. – 296 с.

4. Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. М.: Аркти, 2002. – 64 с.

5. Вершина О.М. Особенности словообразования у детей с общим речи 3 уровня // Логопед. – 2004. №1, с. 34 – 40

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Детство-Пресс, 2007. – 472 с.

8. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи – М.: Эксмо, 1999. – 356 с.

9. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1985. – 112 с.

10. Жаренкова Г.И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с ЗПР в специальной школе // Дефектология. – 1981. – №2

11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. М., 2004. – 320 с.

12. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений. М.: Академия, 2007. – 200 с.

13. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1982. – 130 с.

14. Корнев А.Н. Дифференциальная диагностика недоразвития речи у детей (нейропсихологические аспекты) // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. – МПГУ, 2005. с. 43–47

15. Короткова А.В. Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического стоя речи 3 уровня // Логопед 2004. №1 с. 27–34.

16. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., 2003. – 160 с.

17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975

18. Лепская Н.И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации. – М.: Изд-во МГУ, 1997 – 151 с.

19. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. – 320 с.

20. Логопедия. Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 680 с.

21. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Академия, 2006. – 384 с.

22. Павлов И.П. Избранные труды. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1951. – 616 с.

23. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Под ред. Т.В. Волосовец. – М., 2004. – 287 с.

24. Российская Е.Н., Чиркина Г.В. Произношение: Мир звуков: Учебник для специальных (коррекционных) школ V вида: 1 класс. – Самара, 2003. – 64 с.

25. Садовникова Е.Н., Рау Е.Ю. Логопсихотерапевтический подход при диагностике заикания у детей дошкольного возраста // Проблемы детской речи. – СПб, 1996. – с. 177–178

26. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1 -4 классы). – М., 2003. – 163 с.

27. Хрестоматия по логопедии, том 2 / Под ред. Волковой Л.С. Селиверстова В.И. – М., 2007. – 656 с.

28. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. №03.08 «Дошк.воспитание». – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.

29. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: Методическое пособие для школьных педагогов, психологов, дефектологов и др. Изд. 1-е/2-е. М.: Айрис-Пресс, 2007. – 96 с.

30. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М.: Альфа, 1994. – 103 с.

31. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.:Академия, 2007. – 144 с.

32. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984. – с. 256

Что затрудняет построение научно обоснованной методики формирования монологической формы речи. 1.3 Психолого-педагогические условия формирования образно-выразительных средств речи у дошкольников с ОНР (III уровень) в процессе обучения монологическому высказыванию Детям с речевым недоразвитием свойственны ослабление и нарушение коммуникативных отношений речи к неречевым структурам на...

На уроке. В связи с этим нами было проведено исследование, целью которого являлось разработка методических рекомендаций по использованию информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи. Эксперимент проводился на базе муниципального общеобразовательного учреждения основной общеобразовательной школе села Омми Амурского района. В...